Пути формирования педагогического мастерства преподавателя. Пути формирования и реализации педагогического мастерства

18.11.2023

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое мастерство и пути его формирования

Москва 2010

педагогический преподаватель учебный воспитательный

Список литературы

1. Педагогическое мастерство и его значение. Особенности педагогического мастерства

Педагогическое мастерство -- это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы.

Его более конкретными внешними показателями являются: высокий уровень исполнения, качество работы преподавателя; целесообразные, адекватные педагогическим ситуациям действия преподавателя; достижение результатов обучения, воспитания, самостоятельной работы студентов; развитие у них способности самостоятельно учиться, добывать знания, привлечение к самостоятельному проведению научных исследований.

С внутренней стороны педагогическое мастерство -- это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач. В этом плане педагогическое мастерство -- выражение личности преподавателя, его возможностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью.

Поскольку воспитание, обучение, руководство выступают в деятельности преподавателя в единстве, педагогическое мастерство имеет своей психологической основой систему знаний, навыков, умений, профессионально важных качеств, необходимую для успешного и творческого решения задач воспитания, обучения, управления умственной деятельностью студентов и организации их самостоятельной работы.

Знания, нужные преподавателю вуза, можно подразделить на две группы.

В одну из них можно отнести:

1. Знания основ марксистско-ленинской теории;

2. Знания по своему предмету;

Психологические знания (знания сути и условий формирования у студентов психических процессов, свойств личности, социально-психологических явлений, психологических особенностей деятельности студентов и педагогов);

Педагогические знания (знания целей, законов, закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения студентов, знания по методике преподавания своего предмета).

В третьем номере «Вестника высшей школы» за 1974 г. была помещена статья М.В. Потоцкого «О психологических основах математического курса», в которой он пишет, что умение преподавателя пользоваться знаниями психологии становится проблемой номер один вузовского обучения. Естественно, психология должна выступать не вместо математики, а в помощь ей. Знакомство математика с характером мышления студента, с возможностями его памяти и т. д. поможет понять, какой способ изложения окажется для студента более приемлемым, какой уровень требований будет ему доступен, какие разъяснения ему дать, какие примеры привести, чем заинтересовать и т. д., т. е. это позволит выбрать из многих путей изложения математики наилучший. Другую группу знаний составляют:

Знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе;

Знания по смежным научным дисциплинам (для преподавателя педагогики смежными дисциплинами будут психология, физиология; для преподавателя философии -- психология, логика, этика и др.);

Знания основных достижений науки и техники, литературы и искусства.

Первая группа знаний необходима в постоянной деятельности преподавателя, вместе с тем она обеспечивает эффективность применения второй группы, которая, в свою очередь, способствует более творческому и глубокому использованию, особенно в воспитательных целях, первой группы знаний.

Каждое занятие, выступление преподавателя требуй ют от него не просто воспроизведения знаний, но их известной трансформации, обобщения, переработки, использования с учетом конкретных условий (темы, аудитории, достижения проблемности в обучении и т. д.), что невозможно без творческого мышления, воображения, внимательности и наблюдательности.

«Мастер педагогического дела,-- пишет В.А. Сухомлинский,-- настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда».

Навыки преподавателя -- это автоматизированные компоненты его педагогической деятельности, действия; достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении.

Важнейшими навыками преподавателя являются:

Навыки изучения студентов, их деятельности, состояний и качеств, взаимоотношений в коллективах, успехов, достижений, трудностей, ошибок в учебе и т. д. Сюда относятся навыки наблюдения за поведением аудитории и отдельных студентов, за внешним выражением внимания, усталости, заинтересованности и т. п.;

Навыки подготовки и проведения различных форм занятий (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, навыки распределения внимания, оценки времени и т. д.);

Речевые навыки (построение фраз, свободное использование выразительных средств языка, произношения, ударений);

Навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью студентов (управление вниманием, мышлением, психическими состояниями), навыки организаторские (поддержание дисциплины, распределение заданий и т. д.);

Навыки высококультурного внешнего поведения (владение позой, жестом, мимикой, выражением глаз, педагогическим тактом в обучении и т. д.).

Навыки преподавателя -- это одно из условий его творчества. При недостатке навыков, например, у начинающих преподавателей во время выступлений может возникать психическая напряженность, скованность или неупорядоченная активность. Навыки изложения, по заключениям опытных профессоров, очень близки к навыкам артиста.

Умения преподавателя (прежде всего сложные, а не начальные) проявляются в правильном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Умения позволяют на основе приобретенных знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях. Чем совершеннее умения преподавателя, тем свободнее он владеет различными действиями, из которых складывается его педагогическая деятельность.

К числу основных умений преподавателя следует отнести следующие:

умение передавать знания, доходчиво излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного труда;

умение формировать навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности;

Умение управлять умственной деятельностью студентов, организовывать их самостоятельную работу и самовоспитание;

Умение владеть собой, своим психическим состоянием, внешним выражением эмоций и чувств, проявлять педагогический такт и другие.

Как-то раз молодой преподаватель в начале занятия раздал проверенные контрольные работы и стал отвечать на вопросы студентов. К его столу подошла студентка и спросила, почему у нее за контрольную работу стоит двойка. Преподаватель ответил ей и стал беседовать со второй студенткой. Вдруг первая громко заявила, что она не согласна с двойкой и не уйдет от стола, пока не получит положительную оценку. Студенты засмеялись и стали ожидать ответа преподавателя, а он взглянул на нее мельком и... вернулся к прерванной беседе. Трудно сказать, почему студентка села на место. Возможно, подействовал смех или повлияла реакция преподавателя, вернее, ее заметное внешнее отсутствие, во всяком случае инцидент был исчерпан. Видимо, в данной ситуации преподаватель нашел правильное решение.

После занятия преподаватель поделился с коллегами своими впечатлениями. Один из них сразу сказал, что отчитал бы студентку как следует. Неизвестно, чем бы это кончилось, возразил другой, такая студентка в долгу бы не осталась, и добавил, что он разрешил бы ей стоять, но обратил бы ее внимание, что, стоя у стола, она будет заслонять доску, а вот если отойдет к стенке или пройдет в угол, то там она никому мешать не будет и может стоять сколько угодно. Третий выразил недовольство тем, что осуждают только студентку: преподаватель, по его мнению, сам создал условия для срыва, раздав контрольные работы в начале занятия, а не в конце; кроме того, своим предыдущим поведением он, очевидно, дал повод к такой выходке.

Этот пример является иллюстрацией различных путей решения педагогической задачи. Знания, навыки, умения преподавателя составляют систему и проявляются в зависимости от его индивидуальных особенностей. Причем эта зависимость настолько велика, что качества и черты личности могут определять уровень мастерства. В чем конкретнее обнаруживается эта зависимость?

Прежде всего, в том, что без коммунистической направленности, марксистско-ленинского мировоззрения преподавателя немыслим его успех как воспитателя, учителя, наставника. Интересно вспомнить, что А.В. Луначарский в 1919 г. говорил, что он не представляет себе педагога, который бы не был социалистом.

Мастерство достижимо только при положительной мотивации деятельности преподавателя: интерес, чувство ответственности и др. Большое значение имеют такие черты характера, как самостоятельность, организованность, честность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка.

Мастерство невозможно без способностей диалектически обрабатывать учебный материал, вносить в учебную работу что-то необычное, новое, интересное, доступно и выразительно объяснять и излагать учебные вопросы, адекватно педагогической цели пользоваться экспрессией, правильно воспринимать и оценивать поведение учащихся, уметь убеждать, внушать и требовать. А.М. Данченко показал в своем исследовании педагогических способностей, что педагогу для успеха нужны: педагогическое воображение, мышление, такт, требовательность, чуткость, самокритичность.

Как связаны между собой уровень мастерства и темперамент преподавателя?

Исследования советских психологов позволяют утверждать, что темперамент влияет на способы, стиль деятельности педагога, но это не является препятствием для достижения им мастерства 30. Другими словами, преподаватели с разными темпераментами могут стать мастерами педагогического труда.

Таким образом, педагогическое мастерство -- это своеобразное выражение не только знаний, навыков, умений, но и развитых в соответствии с требованиями профессии психологических процессов, состояний и свойств личности.

Педагогическая техника -- это совокупность способов и приемов, повышающих эффективность применяемых принципов, средств и методов воспитания и обучения. К.С. Станиславский говорил, что мало таланта -- нужна техника. Преподаватель обязан обладать безупречной техникой речи. Помимо широкого диапазона как по высоте, так и по силе используемых в разговоре звуков, преподаватель должен иметь четкую дикцию, приятный тембр и выразительность речи. Во время проведения занятий преподаватель, как правило, говорит громче обычного. Интенсивность голоса здорового педагога обычно находится в пределах 65--74 децибел.

Речь преподавателя должна отличаться четкостью, выразительностью, ясностью и доступностью изложения. Слишком громкая, крикливая речь не способствует мобилизации внимания учащихся, студенты начинают вести посторонние разговоры, вообще внимание их больше отвлекается.

Негромкая речь создает более деловую обстановку, заставляет студентов лучше слушать преподавателя. Кроме того, она дает возможность в отдельных случаях повышать тон, и получающийся контраст привлекает внимание учащихся. Такая речь дает богатую возможность различных интонаций, что делает ее более выразительной.

Индивидуальные границы выносливости голоса весьма различны. Некоторые лица выдерживают без утомления разговор в течение многих часов ежедневно. У других через 2--3 часа непрерывного разговора появляется охриплость, болевые ощущения в области горла и спазмы. Причиной этого может являться врожденная неполноценность органов речи или общее ослабление организма. Но нельзя думать, что голос преподавателя остается неизменным, что его нельзя тренировать и развивать. Задача каждого преподавателя состоит в тренировке голоса, правильной постановке его.

Большое значение педагогической технике придавал А.С. Макаренко. Он писал: «Не может быть хорошим воспитателем тот, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет».

Педагогический такт преподавателя -- это целесообразность его действий и поступков во взаимоотношениях со студентами. Проявляется он в правильном подходе к аудитории, к отдельным студентам, в умелом учете их состояния, в соблюдении меры требовательности. Такт несовместим с высокомерием, барством, зазнайством, черствостью, формализмом, недоброжелательностью. Для педагогического такта нужны гуманизм, уважение другого, чуткость, справедливость, оптимизм, естественность, искренность, внимательное отношение к студентам.

Преподавателю следует считаться с тем, что студенты высоко ценят не только новую и глубоко научную мысль, но и смелое, правдивое, острое слово, порою касающееся и самих студентов, их научного роста, морального облика, отношения к учебной и общественной работе, производственной практике и другим своим обязанностям. Они с большим вниманием выслушивают справедливую, даже резкую критику в свой адрес, особенно если она исходит от уважаемого ими преподавателя.

Таким образом, педагогическое мастерство основано на системе знаний, навыков, умений, тесно связанных с профессионально важными качествами преподавателя, позволяющими ему осуществлять свою деятельность на высоком уровне исполнения и эффективно достигать целей воспитания и обучения студентов.

2. Пути формирования педагогического мастерства

А.С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Педагог достигает мастерства через несколько лет работы. Как ускорить процесс достижения педагогического мастерства, как его формировать у будущих преподавателей, начавших педагогическую деятельность в вузе?

З.Ф. Есарева приводит интересные данные, связанные с педагогическим мастерством преподавателей. У профессоров и доцентов на самом высоком уровне находятся умения планировать свой курс с учетом специальности студентов и устанавливать связи между ним и смежными науками. Оба умения являются результатом глубокого и всестороннего знания своего предмета и смежных научных дисциплин. У профессоров на более высоком уровне, чем у доцентов и ассистентов, находится умение соотнести преподаваемый материал с развитием личности студентов, менее всего оно сформировано у ассистентов, и это свидетельствует о том, что они менее успешно реализуют государственную цель воспитания будущих специалистов. С низким уровнем этого умения соотносится и низкий уровень умения ассистентов определять наиболее рациональные виды деятельности студентов и руководить их самостоятельной работой.

Сравнительный анализ степени сформированности различных проектировочных умений у преподавателей разного уровня опытности показал, что труднее других формируются умения постоянно соотносить свою педагогическую деятельность с конечной целью обучения и воспитания в вузе. В восприятии реакции студентов на свое преподавание профессора уступают доцентам и ассистентам. Возможно, сказывается некоторый стереотип в педагогической деятельности, все труднее преодолеваемый с ростом стажа и увеличением возраста преподавателя.

Данные исследований показывают, что профессора больше внимания уделяют отбору и композиции теоретического материала, выделяют в нем узловые понятия и закономерности и меньше внимания -- методике преподнесения материала, не всегда предвидят наступление утомления у студентов.

Развитие педагогического мастерства, его рост зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний в ходе решения педагогических задач (начальный уровень) к активному и инициативному их воплощению на основе глубокого изучения конкретных условий преподавания своего предмета, состояний, опыта и качеств студентов (второй уровень). И далее обычно наступает педагогическое творчество, самостоятельность, оригинальность, наиболее оптимальное использование своих возможностей и возможностей студентов (третий уровень).

Формирование педагогического мастерства вузовского педагога связано с постоянным совершенствованием научного содержания и методики лекций, накоплением опыта проведения семинаров, практических занятий и т. д. Немалую роль играет глубокое понимание потребностей студентов, умение вызвать к себе доверие и расположение.

Мастерство преподавателя вуза формируется успешнее, если овладение теоретическим арсеналом советского педагога, необходимыми навыками, умениями, педагогической техникой, тактом сопровождается созданием в сознании из наглядных и понятийных элементов целостного образа мастера педагогического труда. «Я часто спрашиваю себя, оставаясь наедине со своей совестью,-- пишет А.А. Космодемьянский,-- имею ли я право называться педагогом высшей школы в великом научно-нравственном смысле, именуемом кратко Учитель? И я воскрешаю в своем воображении моих лучших наставников, отбирая и синтезируя их педагогические находки и открытия, рисую мысленно облик настоящего Учителя.

Я уверен, что для Учителя обязательно новаторство. Эта новь может возникать и вырастать из глубины понимания данной науки, из творческого вклада и большого интеллектуального содержания личности ученого-педагога, из умения увлечь к вершинам науки и показать те «белые пятна», исследование которых Учитель доверяет и поручает своим ученикам. Я думаю, что, поднимаясь на кафедру и общаясь с молодой студенческой аудиторией, Учитель должен искренне верить, что среди его слушателей есть высокоодаренные личности, более способные к данной науке, чем он сам. Учитель должен внести в аудиторию страстность и взволнованность подлинного творческого вдохновения, теплоту и любовь своего сердца. Нужно уметь увидеть задатки и способности учеников, подаренные им природой, и пробудить их желание к самостоятельным действиям (т. е. конкретному научному размышлению), вызывающим быстрый рост и совершенствование талантливой человеческой личности. Учитель должен знать, что среди студенческой молодежи всегда есть и «Платоны» и «быстрые разумом Ньютоны», рожденные на земле российской, и его наиважнейшая задача состоит в том, чтобы разбудить их интеллект, убедить поверить в свои таланты и призвание, а также постараться сделать для них ежедневный, систематический труд высшим наслаждением. Учитель -- человек развитого, тренированного размышлениями ума, большой любви к человечеству, и в частности к своему студенту -- одному (но со своими специфическими чертами) из миллионов нашей учащейся молодежи».

Сравнение себя и своих реальных действий с таким образцом, установление сходства и различия, внесение поправок в свою деятельность -- одна из предпосылок самосовершенствования и формирования педагогического мастерства. Таким образцом может быть пример авторитетных преподавателей -- мастеров педагогического труда, выдающихся педагогов -- А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Для развития речи преподавателя требуется анализ образцов речи выдающихся ораторов и записей на магнитофоне своих выступлений, увеличение активного запаса слов, совершенствование произношения, внимание к языку своего предмета. Особо важным фактором формирования педагогического мастерства является активная деятельность как будущего преподавателя, так и самого преподавателя, изучение ими психологической, педагогической, методической литературы, знакомство с трудами К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева и др.

Вполне обоснованно в приказе министра высшего и среднего специального образования СССР «Об улучшении подготовки кадров с университетским образованием и о повышении роли университетов в системе высшей школы» в целях повышения теоретического уровня преподавания общественных, гуманитарных, естественных и других наук в вузах, независимо от их ведомственной подчиненности, комплектование кафедр предлагается производить, как правило, из числа лиц, имеющих университетское образование или ученую степень по соответствующей специальности. Это значит, что следует обратить самое серьезное внимание на теоретическую подготовку будущих преподавателей, которые должны хорошо знать психологию, педагогику, владеть методикой преподавания соответствующих дисциплин в вузе.

Много дает для роста преподавателей работа кафедрального коллектива по совершенствованию педагогического мастерства. А.С. Макаренко отмечал, что настоящим мастером своего дела воспитатель, как правило, становится только в хорошем педагогическом коллективе.

В коллективе происходит взаимное обогащение педагогическим опытом, уточнение способов решения педагогических задач. Этому способствуют заседания кафедры, методических комиссий, посещение и разбор лекций, методические конференции, семинары и т. д.

В заключение надо подчеркнуть значение индивидуального подхода, учета индивидуальных особенностей будущего преподавателя (самим преподавателем) для повышения его педагогического мастерства, ускоренного формирования положительных черт, от которых зависит компенсация недостатков в педагогическом труде.

Таким образом, для формирования педагогического мастерства необходимо овладение суммой знаний, навыков, умений, развитие профессионально важных качеств личности, что достигается в процессе активной деятельности, самостоятельной работы, накопления преподавательского опыта, проведения специальных мероприятий в масштабе кафедры, вуза и т. д.

Список литературы

1. Педагогика и психология высшей школы. Серия “Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998.

2. В.М. Рогинский. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.

3. Слагаемые педагогического мастерства. М.И. Станкин, 1996.

4. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987.

5. «Вестника высшей школы», № 3, 1974 г.

6. Сухомлинский В.А. «О воспитании», 1973 г.

7. Макаренко А.С. «Методика организации воспитательного процесса».

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Педмастерство учителя как комплекс свойств личности педагога. Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Речь как основное средство педагогического взаимодействия. Мастерство и коммуникативность учителя в управлении учебно-воспитательным процессом.

учебное пособие , добавлен 03.07.2011

Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя вуза, типы преподавателей. Особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой её объекта, которым является человек. Проблема соотношения творчества педагога и алгоритма действий.

статья , добавлен 08.10.2009

Система работы К.Д. Ушинского. Педагогическое мастерство в понимании А.С. Макаренко. Особенности современной школы и ее влияние на формирование педагогического мастерства учителя. Типы профессиональных знаний. Роль женщины в воспитании и обучении детей.

курсовая работа , добавлен 28.04.2014

Понятие педагогического мастерства. Личные качества учителя-мастера. Речь педагога и его роль в профессиональной деятельности. Секреты педагогического мастерства. Ориентирование на календарно-тематические и поурочные планы при подготовке к занятиям.

доклад , добавлен 27.08.2011

Формирование артистизма как основа профессионального педагогического мастерства. Специфика педагогической работы. Быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Сопоставительная характеристика педагогического и актерского мастерства.

реферат , добавлен 22.06.2012

Специфика психолого-педагогического развития дошкольников. Классификация методов, применяемых в детской психологии. Методические рекомендации исследования уровня развития ребенка в ДОУ, их педагогическое значение для учебно-воспитательной работы.

дипломная работа , добавлен 17.08.2015

Даны сравнительные характеристики понимания педагогического мастерства тренера педагогов разного времени. Обозначена структура педагогического мастерства тренера. Широко представлена информация о педагогическом общении тренера-преподавателя.

реферат , добавлен 22.06.2004

Понятие оценки знаний, умений и навыков, дидактические цели и задачи данного процесса. Использование практических заданий при проверке знаний. Значение контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника. Особенности организации контроля достижений.

курсовая работа , добавлен 16.12.2012

Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010

Этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с детьми. Основные компоненты педагогического искусства. Сущность и сферы проявления педагогического мастерства. Воздействие, взаимодействие, стимулирование и торможение деятельности школьников.

Реферат

на тему:

«Педагогическое мастерство и пути его формирования».

Выполнила:

Москва 2010

1 Педагогическое мастерство и его значение 2

1.1. Особенности педагогического мастерства 2

1.2. Пути формирования педагогического мастерства 11

Список литературы 16

1. Педагогическое мастерство и его значение

1.1. Особенности педагогического мастерства

Педагогическое мастерство - это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы.
Его более конкретными внешними показателями являются: высокий уровень исполнения, качество работы преподавателя; целесообразные, адекватные педагогическим ситуациям действия преподавателя; достижение результатов обучения, воспитания, самостоятельной работы студентов; развитие у них способности самостоятельно учиться, добывать знания, привлечение к самостоятельному проведению научных исследований.

С внутренней стороны педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач. В этом плане педагогическое мастерство - выражение личности преподавателя, его возможностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью.

Внутренняя сторона педагогического мастерства включает знания, навыки, умения, профессионально важные качества преподавателя, положительное отношение к педагогическому труду, интерес и любовь к нему, педагогические и организаторские способности, адекватные требованиям профессии черты характера, проявления темперамента, особенности психических процессов, психологическую готовность (длительную и ситуативную) к деятельности.
Поскольку воспитание, обучение, руководство выступают в деятельности преподавателя в единстве, педагогическое мастерство имеет своей психологической основой систему знаний, навыков, умений, профессионально важных качеств, необходимую для успешного и творческого решения задач воспитания, обучения, управления умственной деятельностью студентов и организации их самостоятельной работы.
Знания, нужные преподавателю вуза, можно подразделить на две группы.

В одну из них можно отнести:

1. Знания основ марксистско-ленинской теории;

2. Знания по своему предмету;

В третьем номере «Вестника высшей школы» за 1974 г. была помещена статья М. В. Потоцкого «О психологических основах математического курса», в которой он пишет, что умение преподавателя пользоваться знаниями психологии становится проблемой номер один вузовского обучения. Естественно, психология должна выступать не вместо математики, а в помощь ей. Знакомство математика с характером мышления студента, с возможностями его памяти и т. д. поможет понять, какой способ изложения окажется для студента более приемлемым, какой уровень требований будет ему доступен, какие разъяснения ему дать, какие примеры привести, чем заинтересовать и т. д., т. е. это позволит выбрать из многих путей изложения математики наилучший. Другую группу знаний составляют:

Знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе;

Знания по смежным научным дисциплинам (для преподавателя педагогики смежными дисциплинами будут психология, физиология; для преподавателя философии - психология, логика, этика и др.);

Знания основных достижений науки и техники, литературы и искусства.
Первая группа знаний необходима в постоянной деятельности преподавателя, вместе с тем она обеспечивает эффективность применения второй группы, которая, в свою очередь, способствует более творческому и глубокому использованию, особенно в воспитательных целях, первой группы знаний.
Каждое занятие, выступление преподавателя требуй ют от него не просто воспроизведения знаний, но их известной трансформации, обобщения, переработки, использования с учетом конкретных условий (темы, аудитории, достижения проблемности в обучении и т. д.), что невозможно без творческого мышления, воображения, внимательности и наблюдательности.
«Мастер педагогического дела,- пишет В. А. Сухомлинский,- настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда».

Навыки преподавателя - это автоматизированные компоненты его педагогической деятельности, действия; достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении.

Важнейшими навыками преподавателя являются:

Навыки изучения студентов, их деятельности, состояний и качеств, взаимоотношений в коллективах, успехов, достижений, трудностей, ошибок в учебе и т. д. Сюда относятся навыки наблюдения за поведением аудитории и отдельных студентов, за внешним выражением внима< ния, усталости, заинтересованности и т. п.;

Навыки преподавателя - это одно из условий его творчества. При недостатке навыков, например, у начинающих преподавателей во время выступлений может возникать психическая напряженность, скованность или неупорядоченная активность. Навыки изложения, по заключениям опытных профессоров, очень близки к навыкам артиста.

К числу основных умений преподавателя следует отнести следующие:
умение передавать знания, доходчиво излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного труда;
умение формировать навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности;

Преподавателю приходится оказываться в сложных ситуациях и решать на занятиях нелегкие педагогические вопросы. Возникают они неожиданно, и от того, как быстро они будут решены, зависит очень многое.
Как-то раз молодой преподаватель в начале занятия раздал проверенные контрольные работы и стал отвечать на вопросы студентов. К его столу подошла студентка и спросила, почему у нее за контрольную работу стоит двойка. Преподаватель ответил ей и стал беседовать со второй студенткой. Вдруг первая громко заявила, что она не согласна с двойкой и не уйдет от стола, пока не получит положительную оценку. Студенты засмеялись и стали ожидать ответа преподавателя, а он взглянул на нее мельком и… вернулся к прерванной беседе. Трудно сказать, почему студентка села на место. Возможно, подействовал смех или повлияла реакция преподавателя, вернее, ее заметное внешнее отсутствие, во всяком случае инцидент был исчерпан. Видимо, в данной ситуации преподаватель нашел правильное решение.

Прежде всего в том, что без коммунистической направленности, марксистско-ленинского мировоззрения преподавателя немыслим его успех как воспитателя, учителя, наставника. Интересно вспомнить, что А. В. Луначарский в 1919 г. говорил, что он не представляет себе педагога, который бы не был социалистом.
Мастерство достижимо только при положительной мотивации деятельности преподавателя: интерес, чувство ответственности и др. Большое значение имеют такие черты характера, как самостоятельность, организованность, честность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка.
Мастерство невозможно без способностей диалектически обрабатывать учебный материал, вносить в учебную работу что-то необычное, новое, интересное, доступно и выразительно объяснять и излагать учебные вопросы, адекватно педагогической цели пользоваться экспрессией, правильно воспринимать и оценивать поведение учащихся, уметь убеждать, внушать и требовать. А. М. Данченко показал в своем исследовании педагогических способностей, что педагогу для успеха нужны: педагогическое воображение, мышление, такт, требовательность, чуткость, самокритичность.

Как связаны между собой уровень мастерства и темперамент преподавателя?

Таким образом, педагогическое мастерство - это своеобразное выражение не только знаний, навыков, умений, но и развитых в соответствии с требованиями профессии психологических процессов, состояний и свойств личности.

Следует особо выделить и несколько подробнее охарактеризовать такую существенную часть педагогического мастерства, какой является владение педагогической техникой и педагогическим тактом.
Педагогическая техника - это совокупность способов и приемов, повышающих эффективность применяемых принципов, средств и методов воспитания и обучения. К. С. Станиславский говорил, что мало таланта - нужна техника. Преподаватель обязан обладать безупречной техникой речи. Помимо широкого диапазона как по высоте, так и по силе используемых в разговоре звуков, преподаватель должен иметь четкую дикцию, приятный тембр и выразительность речи. Во время проведения занятий преподаватель, как правило, говорит громче обычного. Интенсивность голоса здорового педагога обычно находится в пределах 65-74 децибел.
Речь преподавателя должна отличаться четкостью, выразительностью, ясностью и доступностью изложения. Слишком громкая, крикливая речь не способствует мобилизации внимания учащихся, студенты начинают вести посторонние разговоры, вообще внимание их больше отвлекается.
Негромкая речь создает более деловую обстановку, заставляет студентов лучше слушать преподавателя. Кроме того, она дает возможность в отдельных случаях повышать тон, и получающийся контраст привлекает внимание учащихся. Такая речь дает богатую возможность различных интонаций, что делает ее более выразительной.

Индивидуальные границы выносливости голоса весьма различны. Некоторые лица выдерживают без утомления разговор в течение многих часов ежедневно. У других через 2-3 часа непрерывного разговора появляется охриплость, болевые ощущения в области горла и спазмы. Причиной этого может являться врожденная неполноценность органов речи или общее ослабление организма. Но нельзя думать, что голос преподавателя остается неизменным, что его нельзя тренировать и развивать. Задача каждого преподавателя состоит в тренировке голоса, правильной постановке его.
Большое значение педагогической технике придавал А. С. Макаренко. Он писал: «Не может быть хорошим воспитателем тот, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет».

Педагогический такт преподавателя - это целесообразность его действий и поступков во взаимоотношениях со студентами. Проявляется он в правильном подходе к аудитории, к отдельным студентам, в умелом учете их состояния, в соблюдении меры требовательности. Такт несовместим с высокомерием, барством, зазнайством, черствостью, формализмом, недоброжелательностью. Для педагогического такта нужны гуманизм, уважение другого, чуткость, справедливость, оптимизм, естественность, искренность, внимательное отношение к студентам.

К. Д. Ушинский говорил, что педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучал теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический.
Преподавателю следует считаться с тем, что студенты высоко ценят не только новую и глубоко научную мысль, но и смелое, правдивое, острое слово, порою касающееся и самих студентов, их научного роста, морального облика, отношения к учебной и общественной работе, производственной практике и другим своим обязанностям. Они с большим вниманием выслушивают справедливую, даже разкую критику в свой адрес, особенно если она исходит от уважаемого ими преподавателя.

1.2. Пути формирования педагогического мастерства

А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Педагог достигает мастерства через несколько лет работы. Как ускорить процесс достижения педагогического мастерства, как его формировать у будущих преподавателей, начавших педагогическую деятельность в вузе?

Предпосылками этого является профориентация, правильный выбор будущим преподавателем своей профессии, научно обоснованный отбор претендентов на педагогическую работу, а также, и это надо подчеркнуть, овладение системой необходимых знаний, навыков, умений, формирование профессионально важных качеств, способностей и готовности к труду в вузе.
З. Ф. Есарева приводит интересные данные, связанные с педагогическим мастерством преподавателей. У профессоров и доцентов на самом высоком уровне находятся умения планировать свой курс с учетом специальности студентов и устанавливать связи между ним и смежными науками. Оба умения являются результатом глубокого и всестороннего знания своего предмета и смежных научных дисциплин. У профессоров на более высоком уровне, чем у доцентов и ассистентов, находится умение соотнести преподаваемый материал с развитием личности студентов, менее всего оно сформировано у ассистентов, и это свидетельствует о том, что они менее успешно реализуют государственную цель воспитания будущих специалистов. С низким уровнем этого умения соотносится и низкий уровень умения ассистентов определять наиболее рациональные виды деятельности студентов и руководить их самостоятельной работой.

Собственно конструктивная деятельность вузовского преподавателя связана с предварительным обдумыванием будущего педагогического процесса, а также с осуществлением конкретной задачи на каждом занятии.
Данные исследований показывают, что профессора больше внимания уделяют отбору и композиции теоретического материала, выделяют в нем узловые понятия и закономерности и меньше внимания - методике преподнесения материала, не всегда предвидят наступление утомления у студентов.
Развитие педагогического мастерства, его рост зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний в ходе решения педагогических задач (начальный уровень) к активному и инициативному их воплощению на основе глубокого изучения конкретных условий преподавания своего предмета, состояний, опыта и качеств студентов (второй уровень). И далее обычно наступает педагогическое творчество, самостоятельность, оригинальность, наиболее оптимальное использование своих возможностей и возможностей студентов (третий уровень).
Формирование педагогического мастерства вузовского педагога связано с постоянным совершенствованием научного содержания и методики лекций, накоплением опыта проведения семинаров, практических занятий и т. д. Немалую роль играет глубокое понимание потребностей студентов, умение вызвать к себе доверие и расположение.

Мастерство преподавателя вуза формируется успешнее, если овладение теоретическим арсеналом советского педагога, необходимыми навыками, умениями, педагогической техникой, тактом сопровождается созданием в сознании из наглядных и понятийных элементов целостного образа мастера педагогического труда. «Я часто спрашиваю себя, оставаясь наедине со своей совестью,- пишет А. А. Космодемьянский,- имею ли я право называться педагогом высшей школы в великом научно-правственном смысле, именуемом кратко Учитель? И я воскрешаю в своем воображении моих лучших наставников, отбирая и синтезируя их педагогические находки и открытия, рисую мысленно облик настоящего Учителя.

Я уверен, что для Учителя обязательно новаторство. Эта новь может возникать и вырастать из глубины понимания данной науки, из творческого вклада и большого интеллектуального содержания личности ученого-педагога, из умения увлечь к вершинам науки и показать те «белые пятна», исследование которых Учитель доверяет и поручает своим ученикам. Я думаю, что, поднимаясь на кафедру и общаясь с молодой студенческой аудиторией, Учитель должен искренне верить, что среди его слушателей есть высокоодаренные личности, более способные к данной науке, чем он сам. Учитель должен внести в аудиторию страстность и взволнованность подлинного творческого вдохновения, теплоту и любовь своего сердца. Нужно уметь увидеть задатки и способности учеников, подаренные им природой, и пробудить их желание к самостоятельным действиям (т. е. конкретному научному размышлению), вызывающим быстрый рост и совершенствование талантливой человеческой личности. Учитель должен знать, что среди студенческой молодежи всегда есть и «Платоны» и «быстрые разумом Ньютоны», рожденные на земле российской, и его наиважнейшая задача состоит в том, чтобы разбудить их интеллект, убедить поверить в свои таланты и призвание, а также постараться сделать для них ежедневный, систематический труд высшим наслаждением. Учитель - человек развитого, тренированного размышлениями ума, большой любви к человечеству, и в частности к своему студенту - одному (но со своими специфическими чертами) из миллионов нашей учащейся молодежи».
Сравнение себя и своих реальных действий с таким образцом, установление сходства и различия, внесение поправок в свою деятельность - одна из предпосылок самосовершенствования и формирования педагогического мастерства. Таким образцом может быть пример авторитетных преподавателей - мастеров педагогического труда, выдающихся педагогов - А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.

Для развития речи преподавателя требуется анализ образцов речи выдающихся ораторов и записей на магнитофоне своих выступлений, увеличение активного запаса слов, совершенствование произношения, внимание к языку своего предмета. Особо важным фактором формирования педагогического мастерства является активная деятельность как будущего преподавателя, так и самого преподавателя, изучение ими психологической, педагогической, методической литературы, знакомство с трудами К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и др.

Сравнение работы опытных преподавателей с работой молодых показывает, что становление личности вузовского педагога и повышение эффективности его деятельности теснейшим образом связано с ростом его знаний в области педагогики и психологии, психолого-педагогическим осмыслением личного опыта преподавания и опыта других преподавателей.
Вполне обоснованно в приказе министра высшего и среднего специального образования СССР «Об улучшении подготовки кадров с университетским образованием и о повышении роли университетов в системе высшей школы» в целях повышения теоретического уровня преподавания общественных, гуманитарных, естественных и других наук в вузах, независимо от их ведомственной подчиненности, комплектование кафедр предлагается производить, как правило, из числа лиц, имеющих университетское образование или ученую степень по соответствующей специальности. Это значит, что следует обратить самое серьезное внимание на теоретическую подготовку будущих преподавателей, которые должны хорошо знать психологию, педагогику, владеть методикой преподавания соответствующих дисциплин в вузе.
Много дает для роста преподавателей работа кафедрального коллектива по совершенствованию педагогического мастерства. А. С. Макаренко отмечал, что настоящим мастером своего дела воспитатель, как правило, становится только в хорошем педагогическом коллективе.
В коллективе происходит взаимное обогащение педагогическим опытом, уточнение способов решения педагогических задач. Этому способствуют заседания кафедры, методических комиссий, посещение и разбор лекций, методические конференции, семинары и т. д.

В некоторых вузах функционирует семинар психолого-педагогических знаний, рассчитанный на 72 часа в год. В настоящее время возросла роль курсов переподготовки преподавателей вузов. В передовой статье «Вестника высшей школы» (1974, № 4) подчеркивается, что в условиях бурного научно-технического прогресса непрерывно возрастает значение периодической переподготовки научно-педагогических кадров. Государственная система повышения их квалификации стала сегодня непременным элементом жизни высшей школы. Новым звеном в этой системе стали семинары руководящего состава вузов - ректоров и проректоров, а также заведующих кафедрами.
В заключение надо подчеркнуть значение индивидуального подхода, учета индивидуальных особенностей будущего преподавателя (самим преподавателем) для повышения его педагогического мастерства, ускоренного формирования положительных черт, от которых зависит компенсация недостатков в педагогическом труде.

Список литературы

1. Педагогика и психология высшей школы. Серия “Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998.

2. В.М. Рогинский. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.

3. Слагаемые педагогического мастерства. М.И. Станкин, 1996.

4. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987.

5. «Вестника высшей школы», № 3, 1974 г

6.Сухомлинский В. А. «О воспитании», 1973 г.

7. Макаренко А. С. «Методика организации воспитательного процесса»

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

ГБОУ СПО «Григорополисский сельскохозяйственный техникум имени атамана М.И. Платова»

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Методические рекомендации

Ст. Григорополисская

Сущность педагогического мастерства и его структурные элементы
Основные пути формирования педагогического мастерства преподавателя.
1. Педагогическое творчество.
2. Педагогическая техника.
3. Мастерство общения преподавателя.
4. Культура педагога.
Становление личности педагога.
Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и технологии обучения.

РАЗДЕЛ 2. ОБОБЩЕНИЕ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Основная целевая функция среднего профессионального образования состоит в организации и осуществлении подготовки высококвалифицированных специалистов среднего звена.

Специалистам среднего звена приходится решать интеллектуальные задачи (аналитические, проектировочные, конструкторские, организаторские), которые требуют обоснованного выбора принимаемого решения из возможных вариантов на основе анализа исходных данных и стоящих перед специалистом задач.

В педагогике образование рассматривается, как процесс и результат овладения обучающими системой знаний, умений и навыков, формирование у него системы взглядов, развитие познавательных способностей и личностных качеств.

В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов развития общекультурных и профессиональных качеств обучающихся.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Содержание образования также связано с экономической ситуацией в современном обществе. Меняются установки, ценностная ориентация, психология в студенческой среде.

Для достижения поставленных задач каждому преподавателю необходимо формировать и постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство, которое проявляется в профессиональном умении оптимизировать учебно - воспитательную деятельность , направлять ее на гармоническое развитие и совершенствование личности.

Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследовании советских и зарубежных ученых. В буржуазной педагогике можно встретить немало работ, посвященных эффективности деятельности преподавателя. Однако их анализ не позволяет говорить о подлинно научной разработанности проблемы. Большой вклад в разработку проблем педагогической деятельности и мастерства преподавателей внесли исследования, выполненные под руководством Н.В. Кузьминой, которые позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности, определить критерии эффективности деятельности преподавателя, уточнить и апробировать теоретическую модель педагогической деятельности.

Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано с совершенствованием его педагогической деятельности согласно педагогической закономерности, цикличности: Основными циклами развития педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение профессии; ее совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как не трудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Связь между творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается экспериментально.

Педагогическое мастерство в большой степени зависит от личных качеств педагога, а также от знаний и умений. Каждый учитель - это личность. Мы говорим о формировании личности воспитанника и забываем об учителе. Личность педагога, ее влияние па воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника. Л.И. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любовь ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу и к ученикам он совершенный учитель».

Педагогическая деятельность - сложна и много компонентная. Из всего ее многообразия можно выделить три: содержательный, методический и социально - психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы.

Многообразие и сложность задач формирования нового человека - делают проблемы педагогического мастерства, особенно актуальными для современной теории и практики воспитания. Классики русской и советской педагогики всегда ставили проблему формирования педагогического мастерства как одну из важнейших в обучении будущих учителей. Л.С. Макаренко писал: «Я добивался освоение, мастерства: сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве можем мы положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, попавший к неталантливом воспитателю, можем ли мы строить воспитание советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении».

Формирование педагогического мастерства начинается в процессе обучения педагогической профессии, продолжается и совершенствуется в процессе профессионально-педагогической деятельности педагога. Важное значение в этом процессе играет изучение передового опыта, конкретных примеров проявление педагогического мастерства при осуществлении учебно - воспитательной деятельности. «Ничто так человека не учит, как опыт» - писал А.С. Макаренко.

Цель данной работы рассмотрение сущности и структ\ры педагогического мастерства, характеристика ряда составляющих его элементов, изучение педагогического мастерства преподавателей экономических дисциплин ГБОУ СПО «Григорополисской сельскохозяйственный техникум имени атамана М.И. Платова». При написании работы были изучены литературные источники, материалы обобщения опыта преподавателей техникума, анализ посещенных уроков.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

1.1. Сущность педагогического мастерства и его структурные элементы

В настоящее время в педагогической литературе имеются различные характеристики понятия «педагогическое мастерство», но нет единого определения, точно и полно раскрывающего его содержание и сущности.

Педагогическое мастерство учителя, как источник совершенствования педагогической теории и практики исследовалось многими авторами. Еще А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский разрабатывали методические, организационные и методологические аспекты этой проблемы. В работах М.ЕГ. Дьяченко, А.А. Кандыбовича, В.А. Сластенина, В.И. Загвязинского, Ю.П. Азарова и другие была исследована природа и выявлены основные категории и сущностные характеристики педагогического мастерства. М.И. Дьяченко и Д.А. Кандыбович отмечают: «Педагогическое мастерство - это высокий уровень деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы. С внутренней стороны педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, умений, навыков, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач».

В.А. Сухомлинский определяет педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, а главным показателем мастерства в любой деятельности, по его мнению, является владение специальными обобщенными умениям и.

А.И. Щербаков педагогическое мастерство рассматривает как «синтез знаний, умений и навыков педагогического искусства и личных качеств учителя». Автор придает важное значение личным качествам учителя для становления педагогического мастерства: «Формирование педагогического мастерства есть процесс, имеющий своей предпосылкой и основой формирования личности в целом».

В настоящее время понимание сущности педагогического мастерства происходит с позиции личностно-деятельностного подхода. И.Н. Зязюн характеризует педагогическое мастерство «как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности». К таким важным свойствам он относит: гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Профессиональные знания и профессиональная компетентность являются фундаментом развития профессионального мастерства педагога.

Третий элемент структуры педагогического мастерства - способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности.

Педагогическая техника четвертый элемент педагогического мастерства представляет совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности каждого студента и их коллектива в целом. Педагогическая техника включает 2 группы умений - умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач.

Первая группа умений - владение своим телом, умение снимать мышечное напряжение, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия и др.

Педагогическая техника, опирается на знания и способности, увязывает все средства воздействия с целью, и тем самым гармонирует структуру педагогической деятельности. Критериями мастерства педагога могут выступать: целесообразность (по направленности), продуктивность (по результату - уровню знаний и воспитанности студентов), оптимальность (в выборе средств), творчество (по содержанию деятельности).

Основы педагогического мастерства закладываются в процессе педагогической подготовки и самостоятельной педагогической деятельности. Сущность педагогического мастерства отражает эти основы и: одновременно содержит то особенное, что характерно для каждой личности.

1.2. Основные пути формирования педагогического мастерства

Проблема становления и совершенствования педагогического мастерства имеет большую историю. О сущности педагогического мастерства и путях его формирования говорили и писали многие выдающиеся представители человечества.

Проблема совершенствования педагогического мастерства является центральной в педагогической теории и практики и, прежде всего - это проблема личности и деятельности педагога, его творчества в обучении и воспитании детей.

Центральным компонентом педагогического мастерства является развитое психолого-педагогическое мышления обуславливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющееся важной основой предвидения, без которого невозможно педагогическое творчество.

В формировании и совершенствовании педагогического мастерства важное место занимает психолого-педагогические знания и умения, которые дают преподавателю возможность изучать студентов, выявлять индивидуальные особенности каждого из них, определять наиболее эффективные меры педагогического воздействия как на отдельного студентам и на коллектив в целом.

Непосредственное педагогическое воздействие на студентов преподаватель осуществляет при помощи многочисленных навыков и умений. Среди умений, входящих в структуру педагогического мастерства и требующих постоянного совершенствования особое место занимает умение точно, ясно, коротко и интересно излагать свои мысли. Преподаватель, стремящийся достигнуть педагогического мастерства должен неустанно развивать и совершенствовать культуру речи, культуру изложения материала студентам.

Педагогическое мастерство формируется в процессе педагогической деятельности и отражает ее особенности. Поэтому структурные компоненты педагогического мастерства общие у всех преподавателей.

В тоже время педагогическое мастерство всегда индивидуально, так как обусловлено индивидуальными особенностями личности того или преподавателя.

Для становления педагогического мастерства, которое во многом складывается из практических умений и навыков, привычных действий, большое значение имеет непосредственное общение с педагогом-мастером, перенимание его живого опыты.

Можно выделить следующие пути совершенствования педагогического мастерства:

Приобретение знаний в различных областях человеческой деятельности и постоянное их совершенствование.
Самосовершенствование различной педагогической деятельности: методической, диагностической, организаторской, проектировочной и др.
Овладение психологическими приемами изучения аудитории и поддержание познавательной активности студентов.
Развитие мышления и речи.
Овладение методикой проведения различных видов занятий с различным контингентом учащихся.
Совершенствование и выработка личностных качеств необходимых педагогу-новатору.
Знание организации учебно-воспитательного процесса, и отдельных занятий.
Изучение передового педагогического опыта и опыта педагогов - новаторов с целью повышения эффективного осуществления учебно - воспитательного процесса.

1.2.1. Педагогическое творчество

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную, но и качественную характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу решения вытекающих из них задач.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое на основе комбинаций знаний, умений, продуктов.

Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В педагогике различают практическую деятельность и научное творчество, которое предполагает, прежде всего, открытие, выявление ранее непознанных закономерностей обучения и воспитания, разработку высокоэффективных теорий и методик, позволяющих решать задачи современной школы, колледжа, прогнозирование тенденций ее развития и т.п.

Согласно С.А. Смирнову творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов возникновения замысла, его проработка и преобразование в идею-гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Часто сферу проявления творчества педагога, сводят к нестандартному, финансовому решению педагогических задач. Между тем творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в практической деятельности педагога может проявляться в нестандартных подходах к решению проблем: в разработке новых технологий; методов, форм, приемов, средств обучения; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении трансформировать методические рекомендации, творческие положения в конкретные педагогические действия.

Педагогическую деятельность издавна квалифицируют, как творческую. Как и в любом виде творчества в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативные и эвристические элементы.

Особенностью педагогического творчества является сотворчество. Оно связано с творчеством всего педагогического коллектива и каждого студента. Для осуществления творчества в педагогической деятельности необходима сопряженность творчества педагога с творчеством студентов и других педагогов.

Творчество - необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, развития и раскрытия как личности. Творчество, развивая способности, формирует педагогическую талантливость учителя.

1.2.2. Педагогическая техника

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков необходимых для стимулирования активности как отдельных студентов так и коллектива в целом.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером: только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из этого признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств : правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи, мимики и жестикуляции.

Педагогическая техника включает в себя умение выбрать правильный стиль и тон в общении со студентами, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам студентов.

Составной элемент педагогической техники - умение педагога управлять своим вниманием и вниманием студентов. Преподаватель должен уметь привлечь внимание к студентам, к себе, к тому материалу, который он излагает, специальными приемами поддерживать их внимание во время учебно - воспитательного процесса. Все это требует специальных психологических знаний и тренировки.

Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действий.

Необходимо соотносить объем и сложности задания со временем, которое педагог отводит студентам для выполнения этого задания. Важным инструментом педагогического общения является умение педагога внешне выразить свои чувства. Выражение им своих эмоций в момент общения со студентами должны быть, прежде всего, педагогически целесообразны.

Педагог стремящийся достичь мастерства в педагогической деятельности должен через систему специальных тренингов выработать умения выразительно демонстрировать студентам свое личное отношение к ним, свои чувства, требования, волю.

1.2.3. Мастерство общения преподавателя

Важным компонентом педагогического процесса является плодотворное общения педагога со студентами.

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информации с помощью различных свойств коммуникации, а результатом - установление взаимоотношений между людьми.

Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих, перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально - ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения преподаватель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

В наши дни выделяют много стилей общения, такие как: авторитарный, попустительский, демократический, общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение-дистанция, общение-устрашение, заигрывание.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Способность к общению всегда считалось важнейшим человеческим качеством. Оптимальное педагогическое общение преподавателя со студентами в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности студента, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, нарушение динамики речи и как следствие, появления стереотипных высказываний студентов, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно.

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, самоутверждение и др.

По В.А. Как-Калику, структура процесса профессионально - педагогического общения включает: 1. Моделирование педагога предстоящего общения с группой (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака). 3. Управление общением в ходе педагогического процесса. 4. Анализ осуществленной системы общения и моделирования ее на предстоящую деятельность.

1.2.4. Культура педагога

Под понятием культура педагога подразумевается не только знание своего предмета и широкий культурный кругозор, но и педагогическая техника, внешний вид преподавателя.

Внешний вид преподавателя должен быть эстетически выразителен. Преподаватель должен следить за своим поведением, одеждой, манерами и привычками, которые оказывают определенное влияние на формирование личности студента.

Эстетическая выразительность преподавателя сказывается и в том, насколько приветливое у него выражение лица, в собранности, сдержанности, в движении, в скупом, оправданном жесте, в осанке и в походке.

Культура речи преподавателя не только служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, его культуры мышления, по одновременно является могучим средством формирования личности. В.А. Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека и важнейшим средством облагораживания его чувства и мыслей. Это позволяет рассматривать культуру речи педагога в числе важнейших компонентов его профессиональной подготовки. Высокая культура речи заключается в следовании нормам языка, умении точно доходчиво выразить свои мысли.

Педагогическая культура проявляется в широкой образованности, интеллектуальности, высоком чувстве долга и ответственности. В связи с этим педагогическое образование должно быть направлено па широкую общекультурную подготовку.

Преподаватель, стремящийся достигнуть мастерства в своей деятельности должен быть не только высокообразованным в области целого ряда человековедческих дисциплин, но и постоянно углублять эти знания в контексте конкретной профессиональной области знаний.

1.3. Становление личности педагога

Личность преподавателя играет решающую роль в обучении и воспитании. К.Д. Ушинский говорил: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только у живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не может заменить личности в деле воспитания...»

Личность педагога выступает и источником развивающего влияния обучения, и образцом, эталоном отношения к делу, преданности идее, и инструментом убеждения и внушения, то есть играет решающую роль в выполнении всех педагогических задач. С личностью педагога теснейшим образом: связана и творческая сторона обучения. Педагогическое творчество немыслимо без широкого кругозора, культуры, без развития способностей и устремленности к поиску более совершенных систем обучения.

Направленность педагога, его личности, определяется, прежде всего, его мировоззрением и нравственными идеалами, которые являются фундаментом таких определяющих способностей педагога, как умение чутко улавливать требования времени, понимать социальный заказ общества, желание искать и находить эффективные пути и средства решения задач, поставленных обществом перед учебным заведением, что, прежде всего, выражается в стремлении ко всестороннему и гармоничному развитию каждого студента в отношении к высшей общественной ценности.

Направленность личности также включает признание к педагогическому труду - систему мотивов, по которой труд признается единственно возможным для данной личности. Мастер педагогического груда может, состоятся только при наличии педагогического призвания.

Личности преподавателя присуща особая педагогическая увлеченность, нацеленность на оптимальные результаты воспитания и обучения, глубокого уважения к личности ребенка, подростка, вера в его возможности.

Педагогическая увлеченность - одна из важнейших предпосылок педагогического мастерства. Важно только, чтобы в поле зрения преподавателя был весь педагогический процесс, чтобы педагог сумел поставить свою увлеченность на службу общему делу.

Обзорный мир искусства, живые впечатления от встреч с людьми, наблюдения, достижения науки и техники - все, что впитывает в себя педагог, становится источником развития воображения, фантазии, конструктивной мысли, превращаясь в строительный материал для будущих занятий. Вот почему становление личности педагога невозможно только в узких предметно - методически х рамках, оно требует широкого общекультурного багажа, непрерывно пополняемого и обогащаемого.

Педагогическая и методическая сторона занятий во многом зависит от степени владения педагогом этой наукой, основы которой она преподает. Педагог должен уметь видеть всю науку и смежные с нею области, должен уметь передать студентам логику ее движения и развития, диалектику изучаемых явлений. Только прочные научные и предметные знания позволяют свободно оперировать учебным материалом, который является источником образованное ли и воспитанности.

Целенаправленно развивать потребность, искать новое, работать сегодня эффективнее, чем вчера, формировать лучшие черты характера и творческие способности, совершенствовать профессиональное мастерство, стремиться обрести свое лицо, свою манеру, свой стиль, идти в ногу со временем, так кратко можно сформулировать смысл требований, обращенных к личности педагога.

1.4. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и технологии обучения

Передовой педагогический опыт, новаторский опыт - это педагогическое творчество практических работников учебных заведений.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практического обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науки. Поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Между простым педагогическим мастерством и новаторством часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Совершенствование педагогического мастерства происходит в процессе самообразования педагога, благодаря его усилиям, направленным на повышение культуры труда и в первую очередь, культуры мышления, при условии рефлексивного взгляда на собственный труд.

Изучение передового опыта предполагает сведения в определенную систему эффективных приемов педагогической деятельности, разработку критериев оптимальности результатов обучения, воспитания и развития учащихся, способов контроля и оценки достигнутых результатов в сопоставлении с целями и задачами воспитательно-образовательного процесса.

Но изучение опыта - не самоцель, так как переносится не сам опыт, а мысль, идея, выведенные из опыта. Поэтому изучение практики передового, новаторского опыта - важная, но не единственная задача педагогической науки. Другая важная задача - надежное прогнозирование назревающих тенденций как во внешней по отношению к системе образования и педагогической науки.

При исследование учебного процесса в конкретном учебном заведении надо учитывать то новое, что в науке и в практической деятельности за последнее время складывается, к чему готовятся молодые специалисты:

расширение творческой деятельности людей в различных сферах труда;
расширение связей науки с жизнью, с практикой;
усиление самостоятельности и инициативы людей на своих участках деятельности;
постоянное совершенствование и обновление знаний;
возрастание сознательности людей и снижение роли административного регулирования общественной жизни и трудовой деятельности.

Есть определенные критерии для выбора передового опыта. Главное - это обобщение, раскрытие и анализ опыта многих талантливых педагогов, людей.

стоящих на позициях прогрессивной современной педагогики. Основными критериями выбора опыта являются:

новизна идей, форм, методов работы педагога или педагогического коллектива;
эффективность опыта (подтверждение положительными результатами в течение нескольких лет);
возможность творческого применения данного опыта другими педагогами и коллективами (в зависимости от их индивидуальных, личностных качеств, от организации учебно-воспитательного процесса).

Научить профессии учителя нельзя, но научиться ей можно. Состоится учитель-мастер или нет, зависит не только от системы обучения, но прежде всего от усилий тех, кто учится. Обучение будет успешным, если опираться на следующие принципы.

Принцип целостного подхода к обучению заключается в том, что знания усваиваются как практически переживаемый опыт.
Принцип активной коммуникации состоит в разработке системы заданий, направленных на стимулирование активности.
Принцип расчлененности педагогических действий с целью последовательного овладения отдельными приемами.
Принцип сопряженности упражнений , направленных на развитие педагогической техники, и задач на творческое использование умений в микропреподавании , а отсюда – жесткость и вариантность в организации учебной работы.
Принцип аспектного подхода , учета специальности.
Принцип связи знаний и умений, с практическими занятиями

Эстетические чувства – важнейший компонент педагогического мастерства.

Излишне доказывать, что сухие, бесстрастные, сугубо «информационные» уроки и в научном, и в воспитательном плане оказываются малодейственными. Поэтому такую важную роль играет умение учителя выражать свои чувства, делать их для детей ощутимыми и притягательными.

Для передачи своих чувств учитель использует, прежде всего, интонационно-фонетические средства речи, а также жесты, мимику, выразительную позу и т. д.

С помощью языка чувств учитель вызывает у школьников сопереживание, как бы заряжая их собственным отношением к определенным взглядам, поступкам, нравственным ценностям. Добиваясь такой чувственной гармонии, он получает возможность активно влиять на чувственный мир ученика – своеобразный катализатор его познавательной и практической деятельности.

Учителю любого предмета следует знать, что убеждения личности вне чувств не существуют. Убеждения тем прочнее, чем более наполнены такими положительными чувствами, как прекрасное и возвышенное в единстве с знаниями. На их основе формируется такое личностное этическое образование, как совесть.

В педагогике существует закон, определяющий действенность учительского труда: формирование разных видов человеческого опыта прямо пропорционально чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения. На положительных чувствах наиболее продуктивно формируются разные психофизиологические установки, стереотипы поведения и практического действия, обусловливающие потребности и интересы личности.

Для практической учебно-воспитательной работы учителя важно знать виды чувств, их особенности, специфику проявления. Известно, что духовный мир личности – это, прежде всего многообразнейшие и беспрерывные переживания, океан чувств. Они связаны с мышлением, волей, нравственностью, знаниями, культурой, мировоззрением. Чувства пронизывают все мироощущения и мироотношения человека. По выражению выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского, нигде личность не проявляется так целостно, как в чувствах: «В них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Другими словами, в чувствах выражается вся полнота человеческого бытия, и не только в его индивидуальности, но и в историчности.

На гармонии мышления и чувственности, «головы» и «сердца» основывается педагогическое мастерство учителя. Игнорирование этого единства всегда чревато учебно-воспитательными издержками, проявляющимися в инертности, грубости, жестокости учащихся.

Чувства можно разделить на первичные и вторичные . Первичные чувства человека, сформированные и развитые на биологической стадии эволюции, не выводят его сознание за пределы чувств – инстинктов и ощущений. Они выступают только предпосылкой человеческого сознания. Вторичные , так называемые человеческие, чувства возникают не только на биологической, но и на социальной основе.

В основном педагогическая и психологическая наука дифференцируют человеческие чувства по предмету, их вызывающему. Например, говорится о существовании моральных, трудовых, интеллектуальных, практических, эстетических (вызываемых искусством) чувств. Однако определять чувства предметами окружающего мира – значит обеднять их содержательность, превращать их в механические проявления, ограничивающие богатство человеческой духовности.

Существует и другой подход к чувствам. Наиболее полно его отобразил Б. Спиноза: «Кроме чувств удовольствия или неудовольствия (положительных или отрицательных), никаких других не существует». Об этом говорил также выдающийся физиолог И. П. Павлов, назвав эти чувства стеничными и астеничными.

Нам представляется, что единство положительных и отрицательных чувств можно определить понятием «эстетические чувства» и утверждать, что, кроме эстетических, других чувств нет. Сфер же, которые их вызывают, существует множество: труд, искусство, религия, человеческие отношения и т. д. К положительным эстетическим чувствам относятся прекрасное и возвышенное. К отрицательным – безобразное и низменное. Переходными между ними или промежуточными – чувство трагического и комического.

Формально — логически чувства можно определить следующим образом. Если воспринимаемый мир (природа, искусство, разные виды творческого действия человека) соответствует идеалам воспринимающего и вызывает при этом умеренное положительное переживание, то эти чувства можно назвать прекрасными . Если при этом отмечается интенсивность положительных переживаний, такие чувства называются возвышенными . Если воспринимаемый мир не соответствует идеалам воспринимающего и вызывает умеренные отрицательные переживания, то эти чувства безобразны . При чрезмерности отрицательных переживаний возникают низменные чувства . Переживание смерти близкого по идеалам человека вызывает чувство трагического , а переживание духовных недостатков, изъянов людей – чувство комического. Взаимосвязь между чувствами и их интенсивность отражены на схемах 1 и 2.

Хотя схема не может отразить все многообразие связей, тем более духовных, психологических, все же на ней четко прослеживаются логические взаимообусловленности от единичного к общему и наоборот. Наличие положительных и отрицательных переживаний как определенного единства по закону единства и борьбы противоположностей вызывает взаимозависимые чувства положительной и отрицательной направленности.

Если условимся на оси координат (схема 2) от нулевой точки О (точка чувственной индифферентности) разместить развитие чувственных переживаний положительной и отрицательной направленности, то увидим схематические количественные параметры чувств. Возвышенное – это количественно увеличенное прекрасное, а низменное – увеличенное безобразное. Вряд ли можно найти четкие границы перехода одних чувственных состояний в другие, учитывая неповторимость человеческой индивидуальности. Все же можно предположить множество переживаний чувства прекрасного от нулевой точки О до А, или чувства возвышенного от А до В. Эта множественность отражается обилием понятийного языкового аппарата, отражающего эмоционально-чувственные состояния личности.

Чувственные переживания отражают норму человеческой жизни, когда человек может управлять чувствами, держать их в узде. Когда же чувства управляют человеком, это, как правило, заканчивается болезнью. Возможен и летальный исход. Такие состояния можно назвать стрессовыми.

Природа человеческих чувств обусловлена высшей нервной деятельностью. Чувства всегда проявляются во внешних и внутренних изменениях организма. Внешне они выражаются в позе, в изменении тонуса шейных мышц, в динамике жестов, мимике, дыхании, интонации голоса, в движении глаз, мигании ширине зрачков, в цвете и влажности кожи, в смехе или в плаче. Внутренне – в значительном изменении деятельности желез внутренней секреции, обильном выделении в кровь адреналина, расширении коронарных сосудов сердца, усилении свертывания крови, торможении работы пищеварительного аппарата и т. д.

Обо всем этом не только надо знать всем учителям без исключения, но и владеть методикой развития эстетических чувств детей, особенно положительных. На них, и только на них, базируется успех педагогического действия. И только учителя могут правильно организовать эстетическое образование и воспитание ребенка, познав законы педагогического влияния на его духовность. Еще в 1918 году в декларации Государственной комиссии по образованию подчеркивалось: «…под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие … чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость в жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки».

Использованная литература:

Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. — М., 1989. — С. 18-24.
Спиноза Б. Этика. — М. — Л., 1932. — С.91.
Данилов Н. В. Занимательная физиология на примерах искусства. — Ростов, 1984. — С. 45-52.
Революция – искусство – дети. – М., 1966. – С. 102.

8.1. Характеристика личностных качеств педагога, влияющих на эффективность педагогической деятельности

Недооценка личностных качеств педагога отрицательно сказывается на результатах его труда. Более того, выпадает один из определяющих компонентов, эффективно взаимодействующий в психологической структуре деятельности педагога, в системе межличностных отношений «педагог – обучаемый».

В самом деле, в педагогике основное внимание уделяется совершенствованию методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а также формированию их умений и навыков. Разумеется, важность тех и других умалять нельзя. Однако известно, один и тот же метод в деятельности разных педагогов рождает далеко неадекватный результат.

Методы обучения взаимодействуют в тесной связи с личностными качествами педагога.

На занятии эти качества проявляются в следующих его умениях:

– видеть и утверждать возможности обучаемых, видеть в нем личность, вселять веру в успех;

– сжимать, концентрировать информацию, но так, чтобы она была доступной для более слабых обучаемых и достаточной для сильных;

– быть гибким и уметь композиционно перестраивать занятие с учетом складывающихся ситуаций;

– быть доброжелательным, но и требовательным;

– мобилизовывать внимание и поддерживать интерес обучаемых в учении;

– предвидеть затруднения в учебе, нацеливать на преодоление этих затруднений;

– видеть недостатки в собственной работе и способы их преодоления.

Чувствительность педагога при формировании умений обучаемых проявляется в том, что он ищет (находит) в каждом его ответе что-то положительное, особенное или примечательное. Педагог понимает, что каждый обучаемый – это неповторимая индивидуальность.

Умение педагога ставить обучаемого в ответственное положение осуществляется не с помощью окрика, приказа или морализации, а с помощью веры в его успех.

Во взаимодействующей системе педагогической деятельности позволительно выделить группы этих качеств (опорные составляющие).

К первой относяться его индивидуальные качества, трудно формулируемые или которые невозможно сформировать.

Другая группа личностных качеств педагога основывается на психологических механизмах, взаимодействующих с обучаемыми, а третья – на рефлексивном уровне педагогических способностей. В сложной структуре процесса общения означенные опорные составляющие группы рассматриваются нами как условные.

В структуре индивидуальных личностных качеств педагога выделяем следующие (первая группа):

– душевную чуткость;

– чувство деликатности;

– чувство юмора;

– проявление интуиции.

Но и каждое из выделенных личностных качеств педагога имеет свою сложную структуру. Душевная чуткость предполагает не только доброту, гуманность, умение проникать в настроение обучаемого, в его перцептивные способности, видеть его трудности в учении, но и своевременно прийти ему на помощь.

Душевная чуткость педагога проявляется также в его умении поддерживать эмоциональный фон в процессе общения с обучаемыми, в умении сопереживать и с этой целью прогнозировать соответствующие ситуации.

Чувство деликатности педагога проявляется не только в его доброжелательном отношении к обучаемым, но и в его требовательности.

Чувство юмора педагога основывается на его умении (способности) поддерживать эмоциональное состояние личности, на умении вдохновлять личность на самосовершенствование. Но юмор может включать и негативный аспект. Нездоровый юмор (своего рода насмешка) унижает, а то и «убивает» человека.

Наконец, чувство интуиции (запас нереализованных ранее или неосознанных впечатлений) проявляется в умении педагога экстраполировать поведение обучаемого не только в сложившейся либо прогнозируемой ситуации, но и в непредвиденной.

Ко второй группе личностных качеств педагога, основанных на психологических механизмах межличностного понимания, мы относим следующие:

– рефлексию;

– идентификацию;

– эмпатию;

– децентрацию.

Основой этих качеств является психологическая установка – предрасположенность педагога к поведению обучаемых. Обычно установки не осознаются педагогом, однако статус автономных и зависимых, интервальных и экстернальных обучаемых им оценивается по-разному.

В связи с этим преподаватели делят обучаемых на перспективных и неперспективных и стремятся оправдать свои установки. В поведении таких педагогов обучаемые выделяют следующие качества: грубость, необъективность, раздражительность и т. п.

Негативная установка педагога (т. е. бессознательно плохое отношение к обучаемым) определяется по следующим признакам:

– «плохому» обучаемому отводится на обдумывание ответа меньше времени, чем «хорошему»;

– если дан неверный ответ, он не задает наводящего вопроса, не подсказывает, а тут же спрашивает другого обучаемого или сам дает правильный ответ;

– за неверный ответ «плохого» обучаемого критикует чаще;

– реже хвалит «плохого» обучаемого за правильный ответ;

– не замечает поднятой руки, стремится не реагировать на ответ «плохого»;

– меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему», реже улыбается;

– реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на занятии.

Вместе с тем каждое из выделенных личностных качеств педагога характерно своими особенностями.

Рефлексия (удвоенное понимание) – способность видеть себя глазами обучаемого. В процессе диагностики этого качества мы убедились в том, что обучаемые видят в педагоге не только положительное (эрудиция, интеллигентность, культура, такт и т. п.), но выделяют и то, что ему непременно в себе надо пересмотреть (диктаторский тон, умеет дать отпор, расплывчатый, «движение» без отдачи и т. д.).

Идентификация – способность педагога мысленно поставить себя на место обучаемого и на основе осознания его проблем объяснять его поведение. Действительно, многие обучаемые не могут учиться лучше потому, что педагоги не умеют концентрировать (сжимать) учебную информацию для каждого из них. Иными словами, мешает перегрузка. Другие запустили материал. Третьи не верят в поддержку преподавателей: о них сложилось мнение как о негативных.

Эмпатия – способность постигать эмоциональное состояние каждого обучаемого. Ведь его физиологическое состояние проявляется непредсказуемо (вялость, отключение памяти, раздражительность, возбудимость). Влияет и социум (семья, среда, коллектив). Сказывается на поведении обучаемого и структура характера (система отношений в целом). Без учета всего этого заинтересованное общение «педагог – обучаемый» невозможно.

Децентрация – способность педагога отказаться от своих эгоцентрических оценок обучаемого и умение ценить его же глазами. При этом педагог, как правило, проявляет тончайшую чувствительность: готов временно «загрязниться» поведением обучаемого, чтобы затем, достигнув доверия, вместе с ним отмываться.

Рефлексия, идентификация, эмпатия, децентрация – прижизненные психологические образования. Требовательный и ответственный в работе педагог, если к тому же он и организованный человек, вполне сможет развивать в себе характеризуемые качества.

Основой третьей группы личностных качеств педагога является рефлексивный уровень педагогических способностей.

В психологии способностями называют индивидуальные психические свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Педагогические способности определяют так же, как индивидуальные, психические свойства личности, но при этом выделяют в них существенные признаки: особую чувствительность к объекту, средствам, условиям педагогической деятельности и способам овладения ею.

В педагогических способностях выделяются два уровня: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к объекту педагогического воздействия, т. е. к обучаемому.

Проективный – к способам воздействия на них. Вполне понятно, оба выделенные уровни педагогических способностей у педагогов-мастеров проявляются в неразрывном единстве.

В рефлексивном уровне педагогических способностей выделяются следующие личностные качества:

– чувство объекта;

– чувство такта;

– чувство меры;

– чувство причастности;

– чувство ориентира.

Чувство объекта проявляется в умении педагога отбирать такую информацию (к примеру, на урок), которая вызывает у обучаемых наибольший эмоциональный отклик. При этом, подчеркиваем, вовсе не обязательно перенасыщать занятия лишь такой информацией. Бывает, достаточно и 5–10 минут для создания катарсиса (очищения через сострадание) на занятии, о котором помнят обучаемые всю жизнь.

Чувство такта проявляется в следующих личностных качествах (умениях) педагога:

1) быть требовательным, но при этом не вызывать у обучаемых отчужденность;

2) уметь поощрять (хвалить) обучаемых, но при этом не быть приторным;

3) быть добрым, но без слабости (не добреньким);

4) быть строгим, но без придирчивости;

5) владеть чувством причастности, но не подменять обязанности обучаемого;

6) уметь прогнозировать эмоциональный отклик у обучаемых, но не игнорировать при этом нацеленность их на преодоление трудностей;

7) быть внимательным к обучаемому, но при этом соблюдать чувство меры.

Чувство такта, как правило, проявляется в тесной связи с чувством деликатности.

Чувство меры помогает педагогу видеть изменения, которые происходят в личности под влиянием различных воздействий. Педагог способен прогнозировать и диагностировать интеллектуальное развитие обучаемого и формируемые ценностные (моральные) ориентации.

Чувство причастности проявляется в том, что педагог предвидит реакцию обучаемых на свои действия. Это чувство органически связано с чувством эмпатии.

Наконец, чувство ориентира позволяет педагогу постоянно опираться на возможности обучаемых, учитывать их и владеть способами перевода их на более высокий уровень развития.

Проективный уровень педагогических способностей предполагает чувствительность педагога к целям деятельности, к композиции содержания учебной и воспитательной информации, к способам завоевания авторитета у обучаемых, к способам включения их в различные виды деятельности и побуждения к достижению результата в них, к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления.

Хотя педагогические способности формируются на основе задатков, но они – также образования прижизненные. Педагог ими вполне может овладеть.

Мы охарактеризовали важнейшие личностные качества педагога, входящие в психологическую структуру продуктивной педагогической деятельности. Проявленное внимание к прогнозируемым качествам объясняется и тем, что и молодые, и опытные педагоги главным образом испытывают затруднения не в выборе методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а при столкновении с проблемами психологического характера (выбор эффективных мер педагогического воздействия, осознание мотивов поступков и поведения обучаемых, установление с ними заинтересованного общения). При этом мы не ограничиваем перечень охарактеризованных личностных качеств педагога.

Стабильность личностных качеств педагога отражается на стабильности знаний и отношений обучаемых, что свидетельствует об отрицательной обратной связи. Положительная обратная связь сопровождается колебательными явлениями и содействует ускоренному развитию обучаемых, а также свидетельствует о продвижении педагога к высшим уровням педагогического мастерства и к уровням педагогической подготовленности.

8.2. Содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя

За время подготовки к деятельности и в процессе ее у преподавателей развивается и формируется профессиональная направленность личности, т. е. личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии.

В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворить материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды.

Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом.

Одной из предпосылок успешного формирования профессиональной направленности являются положительные мотивы выбора профессии. Мотивы выбора профессии и мотивы совершенствования профессиональной деятельности органически связаны в общей структуре личности.

Постоянной предпосылкой успешного формирования профессиональной направленности является изучение динамики ее содержания. Какие цели раньше ставил и ставит в данное время преподаватель? Как он проявляет себя в различных видах деятельности? Каковы его отношение к профессии, особенности интересов, установок, идеалов?

Выделяются такие стадии развития профессиональной направленности личности:

выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;

формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту;

формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства как фундаментом готовности к осуществлению педагогической деятельности;

становление комплекса качеств профессионально значимых свойств личности, объединяемых педагогической направленностью;

формирование потребности в педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение.

Профессионально-педагогическая направленность личности формируется в основном в процессе подготовки и осуществления деятельности преподавателя. Какими компонентами деятельности должен овладеть он, чтобы успешно осуществлять свои функции? Рассмотрим этот вопрос более подробно.

В структуре сознательной, целенаправленной деятельности человека, решающего определенные профессиональные задачи, вычленяются компоненты, которые формируются в процессе обучения, а затем они совершенствуются под влиянием практической деятельности и профессионального опыта. Это умения и навыки. Среди педагогов и психологов принято считать, что умение шире навыка – оно включает в себя ряд навыков.

Под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Зыкова и др.). Особенность умения заключается в том, что оно образуется без специальных упражнений в выполнении действия и опирается на уже имеющиеся знания и навыки. Умение наиболее ярко проявляется в правильном применении знаний и навыков в новой сложной обстановке, поэтому оно позволяет человеку работать творчески.

Каждый квалифицированный специалист должен иметь круг необходимых ему профессиональных умений. Он определяется программой и учебным планом, а также квалификационной характеристикой. Это нормативные документы составляются для каждой специальности, поэтому в рамках каждой специальности определены основные умения, которыми должен овладеть будущий специалист.

Молодой специалист, приступая к работе, проходит некоторый адаптационный период, где профессиональные умения уточняются, совершенствуются, но учащиеся не должны страдать от того, что педагог еще не овладел педагогическими умениями и навыками. Особенно важную роль в овладении ими играет профессиограмма, дающая четкие ориентиры в подготовке специалистов.

Анализируя литературу по проблеме профессиональных умений преподавателя, особо выделим профессиограмму, предложенную В.А. Сластениным, в которой показан интересный подход к классификации умений. Педагог постоянно решает менее или более сложные педагогические задачи, а сама его деятельность – это процесс решения типовых и оригинальных задач. Каждый этап педагогической задачи требует определенных общепедагогических умений, хотя деление на этапы весьма условное, а ряд умений используется не на одном, а на нескольких этапах.

Первый этап. Анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий.

Этот этап включает в себя формирование следующих умений:

разбирать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития;

выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся;

проектировать развитие личности и коллектива;

прогнозировать результаты обучения и воспитания, трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся;

выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения;

планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся;

предвидеть характер ответных реакций учащихся.

Второй этап. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.

На этом этапе формируются следующие умения:

отбирать, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания с учетом уровня обучаемости и воспитанности обучаемых;

различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки и материала преподавания;

преобразовать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта обучаемых и в соответствии с конкретными дидактическими задачами;

целесообразно расчленить педагогическую деятельность на операции, правильно расставить людей и обеспечить их эффективное взаимодействие;

выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности обучаемых;

давать поручения отдельным обучаемым и коллективу, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания;

планировать структуру действий обучаемых и педагогическое руководство их деятельностью;

педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания;

стимулировать и организовывать различные формы деятельности обучаемых;

владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся условиях;

определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния обучаемых, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;

мысленно ставить себя в позицию воспитанника;

увлекать обучаемых, заинтересовывать их новыми перспективами;

учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии обучаемых при их группировке для выполнения общей задачи;

быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия;

изыскивать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых;

устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными обучаемыми, малыми группами и коллективами;

находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах;

располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными обучаемыми, находить индивидуальный подход к ним;

регулировать внутриколлективные отношения, видеть у обучаемых проявление психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения;

вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в аудитории, характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений.

Третий этап. Регулирование и корректирование педагогического процесса.

Этот этап предполагает наличие у будущего педагога следующих умений:

обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач;

обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию;

ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них;

регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения, ликвидировать возникающие конфликты, утверждать в среде обучаемых отношения дружбы и товарищества;

осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль работы обучаемых;

усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития.

Четвертый этап. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.

На этом этапе необходимы такие умения:

анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью;

выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы;

анализировать причины достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности;

анализировать на научной основе и обобщать опыт своей работы, опыт других преподавателей;

соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики;

на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать очередные педагогические задачи.

Мы видим, что представленная профессиограмма затрагивает очень многие аспекты деятельности педагога, являясь качественно-описательной моделью специалиста системы образования.

Разработанная под руководством В.А. Сластенина профессиограмма преподавателя включает следующие разделы:

1) личностные и профессионально-педагогические качества;

2) основные требования к психолого-педагогической подготовке;

4) объем и содержание специальной подготовки.

Выше была рассмотрена классификация общепедагогических умений как основы профессионального мастерства педагога.

Необходимо также определить содержание методической подготовки, которая заключает в себе формирование следующих умений:

знание задач преподавания предмета на современном этапе развития системы образования;

глубокое и всестороннее знание действующих ныне программ, учебников и учебных пособий;

знание теоретических основ методики преподавания;

функциональное владение методикой преподавания и многие другие.

Принципиальное значение для понимания природы педагогических умений имеет концепция Н.В. Кузьминой. Анализируя психологическую структуру педагогической деятельности как систему и последовательность действий, направленных на достижение целей через решение педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты. Каждый из названных компонентов предполагает определенную группу педагогических умений.

Важно, насколько готов педагог к выполнению своих функций. Готовность к осуществлению педагогической деятельности выступает в качестве показателя овладения основами профессионального мастерства.

Формирование готовности к профессиональной деятельности является целью и результатом длительного процесса подготовки специалиста. Данный процесс можно рассматривать как формирование у него готовности к выполнению профессиональных функций.

Понятие готовности рассматривается различными авторами неидентично: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как отношение и т. д.

Вычленяются различные виды готовности: психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т. д. Различные трактовки феномена готовности и ее видов обусловлены спецификой деятельности, изучавшейся в каждом конкретном исследовании (готовность к спортивным состязаниям, к работе оператора и т. д.), и особенностями теоретических концепций авторов.

Одни из них рассматривают готовность к деятельности в личностном аспекте, другие – в функционально-психологическом. Однако, несмотря на различный концептуальный подход, все исследователи рассматривают готовность как общественную предпосылку деятельности человека.

Педагогическая деятельность требует от молодого специалиста системы профессиональных знаний и умений, являющихся необходимым компонентом готовности. Однако их наличие является лишь необходимым условием для успешной деятельности и прямо не влияет на активность ее субъекта.

Активная позиция воспитателя во многом зависит от системы его мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности. Глубокая ее мотивация тесно связана со всем общественным развитием личности и является мощным субъективным фактором производительности труда.

Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностным переходом в творчество. Изменение требований к характеру умений является ответом на рост научной информации, быструю замену старых знаний новыми.

В этих условиях значение приобретает вооружение человека не столько техникой (навык), сколько методикой выполнения действий. Если такой подход важен в обучении любому виду деятельности, то он тем более необходим при подготовке педагога. Ведь ему чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями.

В процессе психолого-педагогической подготовки происходит овладение знаниями, умениями, накапливается педагогический опыт. Однако современной системой наук о человеке доказано, что опыт, знания и умения прямо не предопределяют развитие личности.

Целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства должна иметь вполне определенный ориентир. Одним из важнейших компонентов основ мастерства является содержание профессионального образования вообще и той его части, которая сориентирована непосредственно на профессионально-педагогическую деятельность в частности.

8.3. Обучающая деятельность педагога

Понятия «преподавание» и «обучающая деятельность педагога» нетождественны. Понятие «преподавание» – это обучающая деятельность, предполагающая передачу знаний по конкретному учебному предмету. «Преподавание» включает в себя как общие дидактические положения обучающей деятельности, так и методику преподавания соответствующего предмета.

Понятие «обучающая деятельность педагога» относится к его деятельности в процессе любого организованного познания, в том числе она осуществляется в процессе преподавания каждого предмета. По своему смысловому значению понятие «обучающая деятельность» шире понятия «преподавание».

В то же время понятие «преподавание» является более конкретным, связанным с определенным предметом, курсом. Обучающая деятельность педагога есть центральное звено, обеспечивающее функционирование системы обучения, т. е. ее изначально заданная движущая сила.

Компоненты учебного процесса и уровни их взаимосвязей

Обучение можно рассматривать как систему. Она объединяет комплекс компонентов: преподаватель, обучаемый, содержание, методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы стимулирования и мотивации личности в процессе обучения, цель и результат.

Любому из этих компонентов присущи следующие общие свойства. Каждый компонент состоит из нескольких элементов, которые имеют относительно самостоятельное значение.

В каждом конкретном случае компонент может быть представлен в системе каким-то своим элементом. Кроме того, компонент в состоянии выполнять свои функции только в действующей системе, а вне системы он обладает лишь потенциальными возможностями.

Одни элементы учебного процесса имеют первичный характер (без них учебный процесс невозможен), а другие – вторичный (они вовлекаются в учебный процесс выборочно). Компоненты педагог, обучаемый и содержание образования (объект учебно-познавательной деятельности) являются первичными, они объединяются под понятием дидактический базис.

Методы обучения, формы организации обучения, средства обучения и методы стимулирования и мотивации личности обучаемого относятся к компонентам вторичного характера. Они объединяются под понятием «дидактическая надстройка». Цель и результат обучения относятся к системоорганизующим факторам.

Кратко охарактеризуем компоненты дидактического базиса. Педагог играет главную роль в организации обучения, связывая, объединяя все составляющие в систему, сориентированную на достижение определенной цели. Он является представителем общества и предъявителем его требований.

Определим взаимосвязь деятельности преподавателя с ее «полюсами» – педагогом как личностью и объектом деятельности, который содержит три элемента: деятельность обучаемого и ее два «полюса» – обучаемого как субъекта и объект его познаний – содержание образования.

Через деятельность в процессе обучения преподаватель как личность (первый «полюс» его деятельности) связан со всеми элементами второго ее «полюса». Но не все виды ее «выводят» личность (преподавателя) на элементы второго «полюса». Непосредственную связь со всеми элементами объекта деятельности педагога имеет только один вид – организация учебно-познавательной деятельности.

Все, что делается в учебном процессе преподавателем, направлено на то, чтобы как можно лучше функционировало звено: субъект (обучаемый) – деятельность (учебно-познавательная) – объект (содержание).

Субъект здесь – «полюс» деятельности, но именно он осуществляет ее. Поскольку деятельность может быть осуществлена лишь при сознательном отношении к ней обучаемого, то необходимо считать сознательность в учении важнейшим условием обучения.

Обучаемый как субъект должен осознать важность учения и на этом своем сознательном отношении к учебно-познавательной деятельности и к объекту познания (содержанию образования) построить свое учение.

Отношение к знаниям и получению их и составляет суть сознательности учения. На разных ступенях развития обучаемого это сознательное отношение должно формироваться через различные конкретные задачи развития и воспитания мотивов учения.

Следовательно, успешность обучения зависит в первую очередь от того, насколько у обучаемого как субъекта сформировано сознательное отношение к учению. Формировать это отношение приходится в основном в процессе обучения. Поскольку главное для обучаемого как субъекта – его учебно-познавательная деятельность, ибо через нее он связан с объектом познания, то и внимание преподавателя как субъекта направлено прежде всего на нее. Она является основным элементом «притяжения внимания» обоих субъектов в обучении.

Один из «полюсов» деятельности обучаемого и один из элементов «полюса» деятельности преподавателя – содержание образования. Отношение к содержанию в обучении двояко: с одной стороны, оно является известным (для общества и его представителя в учебном процессе – преподавателя) и вполне определенным для каждой ступени обучения; с другой стороны, оно-то неизвестное, что предстоит познать обучаемому в процессе обучения.

Отношение к учебному материалу в связи с этим у обоих субъектов различно. Для преподавателя это то, что необходимо передать обучаемому, а для обучаемого учебный материал – главный объект его деятельности. Здесь-то и выявляется различное место учебного материала в деятельности преподавателя и обучаемого.

Проанализируем связи основных компонентов системы, т. е. компонентов «дидактического базиса». Равнозначны ли эти связи компонентов? Видимо, нет. И тут надо отметить, что более значимыми будут связи, относящиеся к деятельностям, ибо они обеспечивают функционирование системы.

Могут быть установлены следующие уровни связей (т. е. их иерархия): первый (самый высокий) – связи, относящиеся к двум деятельностям одновременно (преподавателя и обучаемого); второй – связи, относящиеся к деятельности обучаемого; третий – связи, относящиеся к деятельности преподавателя.

Иерархия элементов «дидактического базиса» позволяет установить следующее:

Первый уровень – связь между деятельностью преподавателя и деятельностью учащегося.

Ко второму уровню относятся следующие связи:

а) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и учебно-познавательной деятельностью;

б) между субъектом 2 (преподавателем как личностью) и учебно-познавательной деятельностью;

в) между учебно-познавательной деятельностью и объектом познания (содержанием образования).

К третьему уровню относят следующие связи:

а) между субъектом 2 (преподавателем как личностью) и деятельностью преподавателя;

б) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и деятельностью преподавателя;

в) между деятельностью преподавателя и объектом познания учащегося (содержанием образования).

Четвертый уровень связей:

а) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и субъектом 2 (преподавателем как личностью);

б) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и объектом познания (содержанием образования);

в) между субъектом 2 (преподавателем как личностью) и объектом познания учащегося (содержанием образования).

Эти связи установлены между отдельными элементами компонентов «дидактического базиса».

Анализ этих связей позволяет сделать следующие выводы: 1. Связи между элементами четвертого уровня не позволяют осуществлять познавательный процесс и могут играть лишь вспомогательную роль (связи «вспомогательного» характера).

2. Третий уровень связей между элементами также находится вне познавательного процесса, хотя и является обязательным для обеспечения этого процесса (связи «подготовительного» характера).

3. Первый и второй уровни связей между элементами могут обеспечить познавательный процесс, и без них он невозможен, поэтому они могут быть названы «основными» связями. Причем в этих «основных» связях можно выделить связь первого уровня – между деятельностями (преподавателя и обучаемого), которую назовем «центральной», так как она обеспечивает организованный процесс познания и является главнейшей среди всех. Итак, установлены четыре уровня связей между элементами основных компонентов и определена их роль в познавательном процессе.

Установление этой иерархии связей поможет при вскрытии сущностей в системе организации познавательной деятельности и определении закономерностей, а также позволит в конструктивной части обратить внимание на наиболее существенное в практических разработках (в том числе методических).

Наличие преподавателя, обучаемого и объекта его познания делает возможным осуществление учебного процесса. Для того чтобы этот процесс происходил, необходимо (в самом общем плане) наличие двух деятельностей: педагога и обучаемого. Они ограничены определенными формами, осуществляются путем различных методов и с использованием разнообразных средств, а также с привлечением в этот процесс для его активизации стимулирующих воздействий.

Появляются компоненты вторичного характера: организационные формы обучения, методы обучения, средства обучения и методы педагогического стимулирования в процессе обучения. С их помощью, т. е. через них, и возможен учебный процесс. Эти компоненты отнесены нами к «дидактической надстройке». Основанием для этого служит вторичность их происхождения. Компоненты, входящие в «дидактическую надстройку», также состоят из элементов. Они взаимосвязаны между собой и имеют взаимосвязи с компонентами «дидактического базиса».

Виды обучающей деятельности педагога

Обучающая деятельность педагога представляет собой такую деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности. Она состоит из разных видов.

Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятельность педагога должна включать в себя следующее:

планирование;

организацию учебно-познавательной деятельности;

предъявление информации;

формирование умений, навыков;

систематизацию знаний, умений, навыков;

стимулирование и мотивацию личности обучаемого в учебной деятельности;

педагогическое диагностирование;

контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания образования;

корректирование учебного процесса;

анализ обучающей деятельности и ее результатов.

Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой, имеют общие взаимопроникающие признаки. Однако в интересах познания мы допускаем их условное разграничение с тем, чтобы определить, какой из них является основой, обеспечивающей взаимосвязь деятельности педагога и обучаемого и всех компонентов обучения в единстве.

Планирование должно охватить весь процесс совместной деятельности педагога с обучаемыми, включая всесторонний анализ содержания, формулировку цели и соответствующие ей моделируемые результаты, пути и средства достижения цели – методы обучения, используемые дидактические средства, логическую последовательность изложения учебного материала и разнообразные возможности формирования системы знаний, умений, навыков, деятельности педагога и обучаемых на всех этапах.

При этом педагог основывается на документах и методических указаниях, учитывает современные достижения педагогики и смежных с ней наук, педагогический опыт предыдущих поколений, педагогов-современников и личный. Ему необходимо соотнести указания, рекомендации, общие положения теоретического и практического характера с конкретным процессом обучения, в конкретной аудитории.

Планирование – важный вид деятельности педагога, направленный на формирование системы знаний, умений, навыков и пронизывающий весь этот процесс. Тем не менее оно не может быть основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и учащегося в процессе обучения, так как осуществляется на этапе, предшествующем обучению, до их непосредственного контакта.

Предъявление информации – вид деятельности педагога, который предполагает выступление его в роли посредника между накопленной обществом суммой знаний и теми, кому они передаются,– обучаемыми. Передача знаний, имеющая несколько этапов и уровней и связанная с определенными способами и уровнями усвоения содержания, должна быть дидактически подготовленной.

Однако, несмотря на значимость этого вида обучающей деятельности, он не может обеспечить постоянную взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.

Во-первых, в процессе обучения используются и другие источники информации; во-вторых, выступление педагога в роли источника информации не охватывает всего процесса формирования системы знаний, умений и навыков, а является лишь его составной частью; в-третьих, деятельность педагога здесь имеет непосредственную связь с содержанием образования (соответствующей его подготовкой и изложением) как элементом объекта его деятельности.

Формирование умений и навыков – такой вид деятельности педагога, который связан с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется прежде всего опыт осуществления деятельности в той или иной области, уже освоенный человечеством. Здесь можно различать такие уровни овладения умениями и навыками, как выполнение действий по образцу, т. е. в знакомой ситуации, и выполнение действий в новой ситуации.

Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функции. Этот вид обучающей деятельности педагога очень важен, но обеспечить взаимосвязь деятельности педагога и учащихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно звено учебного процесса.

Систематизация знаний, умений, навыков – вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего отметим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для этого недостаточно добиться их систематичности, т. е. усвоения учащимися учебного материала в его логической связи и преемственности.

Необходимо целенаправленно формировать в сознании обучаемых систему знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или законы, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного преобразования информации, полученной учащимися.

Получая информацию от педагога (или из учебника), обучаемый должен линейные связи между элементами материала (содержательно-логические связи) преобразовать в своем сознании в объемные связи (таков характер связей между элементами науки), а затем при изложении, развертывая знания, вновь преобразовать объемные связи в линейные, которыми характеризуется логика развертывания материала.

Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки и они во всей своей совокупности должны быть систематизированы. Применение знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система знаний, умений и навыков. Этому виду обучающей деятельности педагог должен уделять должное внимание.

Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.

Стимулирование и мотивация учебной деятельности – вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воздействии на личность с целью активизации ее деятельности в процессе обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащегося имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности.

Формирование их – кропотливый и сложный труд. Педагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможностей педагогического стимулирования обучаемых, т. е. применения внешних побудителей активности личности в обучении.

Считается, что среди методов стимулирования и мотивации деятельности обучаемых можно выделить две группы: методы формирования интересов у обучаемых и методы формирования долга и ответственности в учении.

Стимулирование деятельности обучаемых в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направлено на активизацию обучаемого, создание благоприятных условий для взаимоотношений педагога и обучаемых, выбор и использование средств развития, формирование главного в учении – познавательной активности.

Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в процессе обучения и возможностями выполнения различных уровней познавательной деятельности.

Этот вид деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога – на обучаемого как личность. Поэтому стимулирование не может быть принято нами за основу, обеспечивающую взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.

Педагогическое диагностирование – вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в установлении состояний как отдельных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучающей деятельности педагога.

И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признаки болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, ее исходное значение, определяемое переводом с греческого – «способный распознать», дает основание и для вводимого термина «педагогическое диагностирование».

Педагог, подобно врачу, вынужден осуществлять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планировании. На основании результатов деятельности обучаемых и данных наблюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по определенным показателям его состояние, т. е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени.

Осуществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний обучаемых, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.

После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т. е. намечает, какие изменения необходимо внести в разработанную модель проведения учебного занятия.

Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогического процесса, выявлении причин, вызвавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в путях и средствах достижения результатов.

Педагогическое диагностирование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержанием образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельности педагога.

Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обучающей деятельности, какие были допущены ошибки при планировании и реализации разработанной программы, а также наметить изменения в дальнейшей организации познавательного процесса обучаемых.

Контроль за ходом обучения; проверка и оценка усвоения содержания как вид деятельности педагога имеют значение не только для обучаемых, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью обучаемых и ее результатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы.

Проверка усвоения содержания может осуществляться на различных этапах обучения: сразу после изложения учебного материала, в процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопроса, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка по возможности знаний каждого учащегося на каждом занятии по каждой теме.

Без этого невозможно определить степень достижения цели, исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль за ходом обучения и проверка усвоения содержания не являются той основой, на которой строится деятельность педагога и обучаемых в учебном процессе.

Этот вид деятельности больше связан не с самим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой деятельности обучаемого. Его значимость заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения.

Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в процессе планирования модели учебного занятия.

Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализирует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: изменяется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь.

Регулирование обучения необязательно является признаком неудачного планирования, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом конкретном случае.

Все виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны между собой и часто в педагогической действительности применяются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагогов в том случае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов деятельности доминирующим видом.

Это помогает осуществить ориентацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении с целью достижения необходимого результата.

Важная особенность такого подхода заключается в том, что доминирующий вид усиливает, делает более целенаправленным другие виды обучающей деятельности педагога и в то же время усиливается и становится более эффективным сам за счет «поддержки» с их стороны. Кроме того, таким образом усиливаются взаимосвязи всех других видов через организацию познавательной деятельности обучаемых.

Таким образом, иерархическая структура обучающей деятельности педагога, основанная на выделении ее доминирующего вида и определенной ориентации остальных, позволяет педагогу усилить целенаправленность всего процесса обучения, постоянно быть связанным со всеми элементами объекта своей деятельности и предельно использовать все возможности каждого компонента учебного процесса для достижения цели – формирования у обучаемых системы знаний, умений, навыков и методов осуществления учебно-познавательной деятельности, а также развитие и воспитание личности учащегося на этой основе. При таком подходе обучение может рассматриваться как система организации познавательной деятельности учащихся.

8.4. Показатели и уровни педагогического мастерства Основы и сущность педагогического мастерства преподавателя

Педагогическая деятельность осуществляется в различных направлениях, а значит, в каждом из них может проявляться и мастерство. Поэтому можно говорить о педагогическом мастерстве в широком смысле, или о мастерстве воспитания, или о мастерстве обучения, или о мастерстве организации и управления учебно-воспитательным процессом.

В каждой из названных областей, как и у каждого выдающегося педагога, в мастерстве имеется и специфика – то, что характерно для высокого уровня деятельности этого педагога, и то общее, что присуще любому мастерству педагогического труда. Однако отсутствие специальных разработок, посвященных этому вопросу, является тормозом в овладении мастерством широким кругом педагогов, особенно молодых.

Каким является содержание педагогического мастерства, какие имеются у него уровни, каким путем можно им овладеть? – вопросы, на которые хотят получить ответ многие педагоги не только на основе своей практики, но и используя рекомендации педагогической теории.

Вопрос, на котором сосредоточено здесь внимание, может быть сформулирован следующим образом: чем необходимо овладеть и каким способом это может быть сделано, т. е. как подняться на уровень мастерства в обучении?

Именно с ответом на этот вопрос связаны прежде всего, по нашему мнению, поиски возможностей повышения эффективности обучения. Начать необходимо с выявления основ и сущности педагогического мастерства.

Отражение сущности педагогического мастерства должно быть прежде всего в определении этого понятия. Поэтому возьмем несколько определений, имеющихся в педагогических источниках.

В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». Здесь сущность отражена в словах «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».

Значит, это определенный уровень педагогической деятельности. Далее называются те условия, те предпосылки, которые способствуют достижению этого уровня: призвание педагога и ярко выраженное положительное отношение к объекту, на который направлена его деятельность. Так отражены здесь и структурные составляющие.

Необходимо напомнить, что мастерство – это «высокое искусство в какой-нибудь области» (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 2000. С. 332). Значит, это высокий уровень осуществления деятельности, ведущий к высокому результату в этой области. Если, например, у художника, скульптора, писателя результат – следствие только его деятельности, то у педагога все значительно сложнее.

В педагогической деятельности результат – следствие деятельности и педагога, и его воспитанника. Значит, сущность педагогического мастерства должна быть определена через уровень осуществления деятельности педагогом, приводящий к высокому результату.

При каких условиях это возможно. Отвечая на этот вопрос, мы неизбежно должны раскрыть структуру педагогического мастерства.

Можно отметить, что в подходе к вопросу о структуре педагогического мастерства нет единого мнения. Для выработки определенной позиции можно, конечно, пойти по пути обобщения основных положений, описанных в педагогической литературе и частично изложенных здесь. Но только одного обобщения недостаточно, чтобы решить этот вопрос принципиально по-новому. Для этого нужны исходные позиции, которые позволяли бы точнее отразить реальную педагогическую действительность и привести имеющиеся знания в определенную систему.

Сформулируем эти исходные позиции обобщенно в виде следующих положений.

Во-первых, необходимо различать «сущность педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства».

Во-вторых, основы педагогического мастерства имеют свои составляющие, которые должны быть четко определены для формирования их как фундамента, на котором базируется мастерство тех, кто осуществляет профессиональную педагогическую деятельность или готовится к ней.

В-третьих, компоненты основ педагогического мастерства (в каждом педагогическом действии – их элементы) органически соединяются педагогом-мастером при практическом осуществлении своей деятельности совместно с деятельностью обучаемого в процессе обучения.

Остановимся на каждом из этих положений. В педагогической литературе не разделяются основы и сущность педагогического мастерства, а это важно для понимания его структуры.

Более того, основы и сущность порой отождествляются, так же как отождествляются показатели и критерии педагогического мастерства.

Происходит это, видимо, потому, что сущность педагогического мастерства, базируясь на основах его, в то же время впитывает их в себя, охватывая и соединяя в каждом конкретном случае то, что может принести наибольшую пользу для решения педагогической задачи.

Сущность педагогического мастерства – это его смысл, суть, содержание. И поэтому определение педагогического мастерства должно в первую очередь отражать его сущность.

Кроме того, в определении может быть указано, на чем основывается, базируется педагогическое мастерство, что является его фундаментом, поскольку эти основы активно проявляются, функционируют в процессе деятельности.

Основы педагогического мастерства – это то главное, на чем оно строится, без чего педагогическое мастерство невозможно. Основы педагогического мастерства – это его база, фундамент. Основы педагогического мастерства должны закладываться изначально при подготовке педагога. Без таких основ нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении. Но сами по себе основы могут и быть заложены, но это еще не означает, что человек автоматически становится педагогом-мастером. Педагог-мастер ежедневно подтверждает высокий профессиональный уровень своей деятельностью. И если этого нет, то основы остаются всего лишь «потенциальными возможностями».

Осуществление педагогической деятельности на высоком уровне, основанное на творческом соединении исходных составляющих и ведущее к достижению необходимых результатов в конкретных условиях обучения, и представляет собой сущность педагогического мастерства в обучении.

Основы педагогического мастерства – условие, без которого его нет, но их наличие лишь его фундамент, необходимая предпосылка.

На чем же базируется педагогическое мастерство, т. е. какие компоненты составляют его основу? Сначала проанализируем и обобщим те положения, которые были приведены из различных источников. Авторы в отдельных случаях называют их как составляющие педагогического мастерства, в других – как компоненты структуры педагогического мастерства. Этими составляющими у всех авторов являются знания, умения, навыки, которые трактуются не всегда одинаково как по содержанию, так и по объему.

Рассмотрим, каким содержанием профессионально-педагогического характера необходимо овладеть, чтобы иметь одну из основ для формирования педагогического мастерства. По структуре содержание профессионально-педагогического характера идентично содержанию общего образования.

Рассмотрим, каким нам представляется содержание профессионально-педагогического образования педагога-мастера. Оно должно охватывать две стороны указанных видов содержания. Одна – это общие элементы этих видов, которыми должен овладеть любой специалист. Вторая – специальные элементы видов содержания образования. В данном случае это элементы профессионально-педагогического характера.

Их можно подразделить на четыре группы:

I. Специфические элементы первого вида содержания образования представляют собой профессионально-педагогические знания. Уровни и способы овладения и проявления этих знаний такие: а) восприятие, понимание, запоминание; б) использование знаний в знакомой ситуации; в) применение знаний в новой ситуации.

II. Специфические элементы второго вида содержания охватывают опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения этим опытом и его проявления:

а) эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности;

б) осуществление способов профессионально-педагогической деятельности по образцу;

в) применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации.

III. Специфические элементы третьего вида содержания – опыт творческой педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения ими:

а) выработка умения выявлять и формулировать проблемы;

б) частично-поисковая педагогическая деятельность;

в) поисковая (исследовательская) деятельность.

IV. Специфические элементы четвертого вида содержания представляют опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности.

Можно выделить следующие уровни, способы формирования и проявления этих элементов содержания:

а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с нормами коммунистической морали и педагогической этики;

б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;

в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо.

1) система профессионально-педагогических знаний;

2) система профессионально-педагогических навыков и умений;

3) опыт творческой педагогической деятельности;

4) сформированные личностные профессионально значимые качества педагога.

Это общий подход, который можно использовать на этапе подготовки будущих педагогов, пока они еще самостоятельно не выполняют педагогических функций.

Овладеть всеми составляющими в стенах учебного заведения не представляется возможным, поэтому процесс формирования мастерства продолжается и в период самостоятельной педагогической деятельности, особенно интенсивно в первые годы.

Что же необходимо знать для грамотного осуществления педагогической деятельности? Система профессионально-педагогических знаний должна охватывать следующие составные части: содержание образования обучаемых; личность обучаемых и особенности их деятельности; педагогическую деятельность; знание себя как личности и как педагога; педагогический процесс.

Такая система охватывает: знания объекта, на который направлена деятельность педагога (содержание образования, учащийся как личность и его учебная деятельность); знания своей профессиональной деятельности во всем ее многообразии; знания о себе как субъекте, осуществляющем деятельность (о себе как о педагоге и о себе как о личности со всеми ее достоинствами и недостатками, психологическими особенностями, социальными проявлениями и возможностями); знания процесса обучения и средств осуществления педагогической коммуникации на каждом из трех уровней – общепедагогическом, дидактическом и методическом.

Отсутствие в знаниях какой-либо из этих составных частей снижает возможности педагога в организации педагогического процесса в конкретных условиях. Без наличия этих знаний в определенной системе достичь уровня мастерства, видимо, невозможно или очень сложно. Знания в чисто теоретическом плане (знаю – и не больше того) и знания, передаваемые или переданные другим, прошедшие систему организации усвоения их другими,– это разные знания.

По каждому из аспектов знаний педагога может быть проведено специальное исследование, и в этой проблеме решены еще далеко не все вопросы. Особого внимания с точки зрения не разработанности вопроса заслуживают «знания педагогической деятельности». Это важно и для решения проблемы педагогического мастерства и повышения эффективности обучения. Поэтому в дальнейшем этому важному вопросу будет уделено особое внимание.

Профессионально-педагогические умения и навыки должны охватывать те же составные части, что и знания, т. е. в самом общем виде это должны быть следующие умения и навыки:

1) отбора, дидактической организации и передачи содержания образования как объекта деятельности обучаемых;

2) общения с обучаемыми; использования возможностей развития и воспитания в процессе обучения, перевода с уровня «объект образования, воспитания» на уровень «субъект образования, воспитания»; формирования у обучаемых опыта осуществления деятельности и организация этой деятельности по усвоению содержания;

3) организации и осуществления собственной деятельности педагога в процессе обучения;

4) формирования себя как личности и педагога, развития профессионально значимых качеств и педагогических способностей, профессионально-педагогической и общественной направленности личности, ориентационно-ценностных отношений личности;

5) организации педагогического процесса: создания инструментария педагогического воздействия как системы в целом с целью решения задач образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения.

Умения и навыки, являясь составной частью основ педагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога.

Безусловно, умения и навыки играют значительную роль в любой профессиональной деятельности. И прежде всего потому, что они – плод практической деятельности (учебной или уже самостоятельной профессиональной).

И здесь вновь мы сталкиваемся с положением, которое было в случае со знаниями. Одно дело – умения и навыки, приобретенные в процессе подготовки к профессиональной деятельности, и другое – умения и навыки, приобретенные в процессе самостоятельной деятельности при обучении, когда передаваемое педагогом содержание стало достоянием учащихся.

В первом случае человек приобретает опыт осуществления деятельности по образцу (могут быть даже какие-то умения и навыки, отработанные самостоятельно без присутствия кого-либо, например из области педагогической техники).

Во втором случае опыт осуществления деятельности по образцу дополняется опытом деятельности в новой ситуации и опытом творческой деятельности.

Как показывает анализ высказываний педагогов-практиков, изучение и обобщение исследований педагогов-теоретиков и, наконец, наш подход к данному вопросу, целесообразно выделить такие три аспекта.

Во-первых, гражданственную и профессионально-педагогическую направленность личности, которые в общей структуре направленности личности для педагога являются ведущими; во-вторых, личностные качества педагога, и в том числе профессионально значимые, важность которых для педагогического воздействия отмечают и сами педагоги, и воспитанники; в-третьих, педагогические способности, которые помогают человеку овладеть профессией и осуществлять профессиональную педагогическую деятельность на высоком уровне.

Эти составляющие, относящиеся к аспектам личности педагога, являются основой внутренней модели поведения педагога. Личностный аспект основ педагогического мастерства – это не что иное, как осознаваемое и неосознаваемое педагогическое воздействие личности педагога на воспитанников, способствующее достижению конечной цели. Такое воздействие проявляется по-разному.

В одних случаях обучающиеся его чувствуют и не скрывают этого (педагог им нравится, они его любят и порой поэтому, например, хорошо учатся), в других происходит неосознаваемое ни преподавателем, ни обучаемыми влияние на внутренний мир, которое может оказаться решающим фактором в формировании личности.

В структуре педагогического мастерства основы являются тем общим, что характерно для любого педагога-мастера, являясь его профессиональным фундаментом. Сущность же, отражая эти основы, в то же время содержит и особенное, специфическое, что характерно как для различных педагогических систем и различных учебных предметов, так и для каждой личности.

Особенно важным здесь является индивидуальность личности. Она придает мастерству педагога то своеобразие, которое позволяет утверждать, что каждый педагог-мастер прекрасен в деятельности по-своему.

Поэтому формировать можно основы педагогического мастерства, т. е. тот фундамент, базируясь на котором и будет достигаться высший уровень профессиональной деятельности. Из опыта педагога-мастера можно передавать идею, а не пытаться повторять все так же, как это делает он.

В процессе осуществления профессиональной деятельности педагогом увеличиваются знания, формируются профессионально значимые личностные качества, накапливается педагогический опыт. Для повышения профессионального уровня важно, чтобы эти составляющие объединялись в деятельности. Так происходит их слияние в педагогическом опыте. И чем больше он «впитывает в себя» знания и личностные качества, чем более он выступает как сплав знаний, навыков, умений и личностных профессионально значимых компонентов, тем выше уровень осуществления педагогической деятельности.

Таким образом, фундамент педагогического мастерства, который необходимо сформировать, охватывает следующие основные составляющие: личность педагога, знания, педагогический опыт. Каждая составная часть может быть освоена.

Следовательно, основы педагогического мастерства могут быть сформированы у каждого педагога. И они будут служить тем базисом, который даст возможность подняться на уровень педагогического мастерства.

Мастерство педагога в обучении – это высокое искусство осуществления обучающей деятельности на основе знаний, личностных качеств и педагогического опыта, проявляемое в комплексном решении задач образования, воспитания, развития учащихся.

Можно ли научить педагога мастерству? Научить можно основам педагогического мастерства, мастерство же – высокий уровень деятельности, осуществляемой на этих основах личностью. Без основ педагогическое мастерство невозможно. Как исключение возможен вариант, когда, например, личностные аспекты настолько сильны, что они достаточно быстро ведут к педагогическому мастерству при временном отставании в развитии других аспектов.

Основы педагогического мастерства могут быть сформированы у педагога, но он не использует их в педагогической работе по каким-либо причинам постоянно или не применяет в отдельных случаях. Например, плохое настроение, какие-то личные переживания, с которыми не может справиться преподаватель, могут наложить настолько сильное отрицательное воздействие на его деятельность, что он проводит учебное занятие на низком уровне, несмотря на наличие у него всех основ педагогического мастерства.

Показатели и уровни педагогического мастерства преподавателей

Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели ПМ должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты, а не то, что является исходным для этого уровня, его основы.

Основы ПМ, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и в конечном счете какие результаты будут достигнуты.

Каким же образом можно определить уровень профессионального мастерства?

Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.

В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства:

1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);

2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).

Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.

По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне. Не разработанность многих вопросов приводит к тому, что преподаватели включают в показатели педагогического мастерства все, что каким-то образом связано с ним и оказывает влияние на повышение эффективности обучения, на его результативность и положительное воздействие на обучающихся. И сюда попадают и собственно показатели педагогического мастерства, и его основы и критерии, и условия успешности обучения и т. д.

Критерии педагогического мастерства – это такие отличительные его признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.

С чем должны быть связаны критерии обучающей деятельности педагога? Видимо, с самыми главными компонентами учебного процесса, т. е. с компонентами дидактического базиса.

Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога.

Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.

В предлагаемой системе выделяется пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает пять показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.

Комплексный показатель мастерства педагога в обучении охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.

Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.

Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале. Раскроем названные критерии через первичные признаки.

I. Владение содержанием и дидактическая его организация:

1. Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).

2. Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.

3. Доступность содержания.

4. Развивающий и воспитывающий характер содержания.

5. Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.

6. Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.

7. Установление внутрипредметных и межпредметных связей.

8. Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.

9. Разнообразие средств передачи содержания.

10. Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.

11. Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:

1. Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.

2. Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.

3. Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.

4. Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т. д.).

5. Научная организация педагогического труда.

6. Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.

7. Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.

8. Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.

9. Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.

10. Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

III. Организация учебной деятельности обучаемых:

1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых.

2. Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.

3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.

4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.

5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.

6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.

7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.

8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.

9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.

10. Оперативная корректировка учебной деятельности.

IV. Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:

1. Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).

2. Формирование мотивов учения.

3. Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).

4. Формирование познавательного интереса.

5. Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.

6. Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.

7. Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.

8. Формирование долга и ответственности в учении.

9. Воспитание творческого отношения к учебному труду.

10. Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.

V. Структурно-композиционное построение учебного занятия: 1. Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).

8. Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.

3. Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог – обучаемые – содержание).

4. Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.

5. Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.

6. Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.

7. Оперативная корректировка учебного занятия.

8. Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).

9. Создание оптимальных условий для обучения.

10. Подведение итогов учебного занятия и ориентация на осуществление самостоятельной работы.

Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении.

Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога.

Подробное раскрытие этих критериев через первичные показатели и их оценка приводятся ниже:

1. Успешность обучения:

формирует у учащихся интерес к своему предмету; добивается прочных и глубоких знаний; формирует прочные навыки и умения; учит применять знания, навыки, умения; формирует систему знания, навыков, умений.

2. Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых:

учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития;

формирует научное мировоззрение;

формирует коллектив и личностные качества обучаемых;

развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду;

формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение.

3. Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»:

обучает приемам учебной деятельности;

формирует познавательную самостоятельность;

формирует мотивы обучения;

прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания;

формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании.

4. Совершенствование профессиональной деятельности: постоянно совершенствует знания, навыки, умения; постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество; изучает опыт других педагогов;

анализирует и обобщает личный опыт работы; ответственно относится к деятельности и ее результатам.

5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога:

сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений;

активно участвует в общественной работе;

опыт данного педагога используется другими.

При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 – выражено ярко, 1 – имеет место, 0 – отсутствует.

Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».

Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.

Максимальное количество баллов по функциональному аспекту – 50, по результативно-личностному – 50. Максимальный комплексный показатель 100 баллов. Используя его, выделим уровни профессиональной деятельности, уровни обучающей деятельности педагога (функциональный аспект), уровни по результативно-личностному аспекту.

8.5. Диагностика педагогического творчества Интерпретация и обоснование сущности понятия «педагогическое творчество»

Что же такое педагогическое творчество? Однозначного определения сущности этого понятия в научных трудах мы не находим. С.Л. Рубинштейн характеризует творчество как «деятельность человека, созидающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».

Здесь основной критерий – продукт творчества, а деятельность, порождающая его, определяется как творческая. Но как тогда назвать ту деятельность, которая породила социально не признанный еще ее продукт?

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров рассматривают педагогическое творчество как «сложнейшее преобразование человеком человека». Другие исследователи видят в творчестве наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще не поддающегося научному анализу.

В некоторых источниках творчество рассматривается как деятельность человека, заключающаяся в создании тех или иных материальных или культурных ценностей в какой-либо отрасли производства, науки, литературы, искусства и т. д. или как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Если исходить из общего представления о творчестве, то с выделенными подходами к раскрытию сущности этого понятия не согласиться нельзя. Действительно, творчество является сложнейшим преобразованием в деятельности человека и нередко трудно поддается научному анализу.

Известно также, что творчество оценивается по его материальной и культурной (или духовной) значимости. Не вызывает сомнения и то, что творческая деятельность способна порождать в своем конечном продукте нечто качественно новое, неповторимое, уникальное, обладающее социальной значимостью. Вместе с тем выделенные черты творчества не позволяют рассмотреть его сущность во всем проявлении и многообразии.

Чтобы конкретнее раскрыть наши подходы к сущности и содержанию интерпретируемого понятия, в качестве исходных посылок возьмем обоснование Ю.А. Самарина как наиболее признанное, а потому, быть может, и внесенное в педагогическую энциклопедию.

Сущность понятия «творчество» он определяет как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека. Обосновывая ряд сторон творческого процесса, он соглашается с К.С. Станиславским, который рассматривает творчество как напряжение всех духовных сил человека. Разумеется, если бы Ю.А. Самарин, обосновывая сущность и содержание понятия творчества, далее не остановился на раскрытии его основных сторон (как и оснований), такая интерпретация нам представлялась бы как неполной, так и уязвимой. А именно.

Можно ли творчество рассматривать как форму, если известно, что форма сама по себе не взаимодействует. При использовании одинаковых форм различные педагоги получают разные результаты. Формы взаимодействуют лишь в тесной связи с личностными качествами педагога.

Если же в центр понятия творчества поставить деятельность человека, отличающуюся активностью и самостоятельностью, то и в такой интерпретации речь пойдет скорее об определенных свойствах личности, а точнее, о ее способностях в определенном виде деятельности. Стало быть, творчество не есть какая-то форма, высшая или, допустим, усредненная. Творчество есть деятельность, основанная на способности создавать, созидать, преобразовывать.

Однако и способности личности не только формируются в деятельности, но могут в ней и разрушаться. Это тогда, когда деятельность не сопровождается целеустремленностью, усидчивостью, напряжением всех духовных сил человека. Поэтому компоненты творчества, по К.С. Станиславскому, если учитывать специфику педагогической деятельности, нам представляются особенно значимыми.

Это и тонкость наблюдения, и избирательное запоминание существенного, и волевые усилия, и осмысленное внимание, и особая чувствительность, и вдохновение, и эмоциональный подъем, и мыслительная деятельность как основа воображения и логического умозаключения. Сплав ума, чувств и действий порождает творчество.

Наш подход к генетическому обоснованию сущности любого понятия, в том числе и понятия «педагогическое творчество», мы обусловливаем видением (или выделением) структурной ячейки процесса, в котором оно проявляется (или взаимодействует).

Педагогическое творчество рассматривается как деятельность, основанная на способностях, обеспечивающих успешность прогнозирования, реконструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности и ее результата. Нетрудно заметить, что в означенном обосновании сущности понятия творчества педагога отчетливо представлены все его компоненты: сплав интеллектуальных и побудительных умений, волевых усилий и эмоциональное состояние.

В чем же заключается новизна творчества педагога?

Рассмотрим это на примере решения ситуативных, тактических и стратегических задач.

Уже в процессе решения ситуативных педагогических задач творческий педагог привносит новые элементы, приемы во взаимодействие с обучаемыми. Он постоянно, в зависимости от прогнозируемой и непредвиденной ситуации, комбинирует, отбирает, реконструирует способы и формы воздействия, содержание информации.

Решая же тактические педагогические задачи, инновационные изменения привносятся и в методику преподавания, и в систему взаимодействия с обучаемыми в целом. Пусть эти методики, инновационные усовершенствования подсмотрены у коллег, взяты из психолого-педагогической литературы, но они новы в деятельности того или иного педагога. И в этом уже его творчество.

В условиях решения стратегических педагогических задач, когда целью деятельности выступает формирование целостной творческой личности, в полную силу проявляется творчество педагога в создании образа результата, в отборе, комбинировании, коррекции и реконструировании процесса, приводящего к этому результату.

При этом эффективность инновационности определяется временным промежутком и энергозатратами как обучаемого, так и педагога. В данном случае четко прослеживается направленность творчества. Оно нацелено в первую очередь на обучаемого и на самого педагога. Осуществляется выход на самотворчество.

Основными психическими новообразованиями выступают творческое мышление, мобильная память, творческое воображение в сочетании с инновационностью, интеллектуальные и побудительные умения. Наиболее активно их формирование происходит во взаимодействии с творчески работающим педагогом, который заряжает обучаемых своим оптимизмом и целеустремленностью.

Что же движет творчеством педагога или что является мотивом его деятельности? Исследованиями доказано, что главным мотивом продуктивной педагогической деятельности (в том числе и творчества) выступает неудовлетворенность личности получаемым результатом в соотнесенности как с потенциальными возможностями учащихся, так и с собственными возможностями и морально-психологическими установками.

Знание потенциальных возможностей каждого обучаемого позволяет творчески работающему педагогу построить в своем сознании оптимистический образ искомого результата.

Основой творческого процесса является воображение. В деятельности педагога-творца воображение опирается на идеи психолого-педагогической науки и практики, собственный опыт.

Профессиональная компетентность (от лат. «competens» – «соответствующий», «способный», «обладающий компетенцией», «сведущий») педагога рассматривается как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в ней структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности.

Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновывать пути ее дальнейшего совершенствования. Нетрудно заметить, что каждый из обозначенных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога предполагает и несет в себе элементы творчества.

Единство и взаимовлияние профессиональной компетентности и творчества педагога убедительно прослеживаются при условии, что педагогическую деятельность можно представить как реализацию в ней ее основных функций (лат. «functio» – «исполнение», «соответствие», «совершение», «отображение»): презентативной, инсентивной и корректирующей.

Презентативная функция реализуется в качестве предъявления (презентации) учащимся содержания образования. Эффективное решение проблемы невозможно, если педагог при этом не владеет умением передавать обучаемым то, что знает сам (в нашей интерпретации речь идет о репродуктивном уровне педагогической деятельности), не может отражать существенное в собственном труде и трансформировать информацию применительно к особенностям и возможностям обучаемых (адаптивный уровень), не способен мысленно предвосхищать перспективное развитие системы (экстраполяционный уровень). В этой связи зримо прослеживается и творчество педагога, и его профессиональная компетентность.

Инсентивная функция заключается в умении педагога побуждать обучаемых к овладению прогнозируемой им учебной информацией. Не владея при этом рефлексивным и проективным уровнями педагогических способностей (что свидетельствует о профессиональной компетентности педагогов), творческое (заинтересованное) взаимодействие в педагогической деятельности определенно не сложится.

Тем более что инсентивная функция теснейшим образом переплетается с процессом озарения (инсайт), что, в свою очередь, порождает синергию (гр. «synergeia» – «сотрудничество», «содружество») и, стало быть, сотворчество.

Корректирующая функция состоит в исправлении и сопоставлении качественных показателей в деятельности и процессе на пути к ним. Диагностические показатели складывающихся отношений между педагогом и обучаемыми, между руководителем системы и педагогами, а также между руководителем и обучаемыми – основа для творческого переосмысления деятельности тех и других.

При этом следует иметь в виду, что от того, в какой мере занимает ведущее место та или иная функция, зависит характер творческого взаимодействия между педагогом и обучаемыми, между руководством системы и педагогами. Если, например, педагог (или руководитель системы) делает акцент на инсентивной функции, то побуждение обучаемых (или педагогов руководством) может осуществляться средствами проблемных вопросов или катехизических (гр. «katechesis» – «наставление», «поучение») нравоучений.

Если в деятельности педагога (или руководителя) равномерно акцентируются презентативная, инсентивная и корректирующая функции, то процесс их взаимодействия может осуществляться к тому же в виде творческой беседы (вербальная форма) или в виде мысленного диалога (эвристическая или сократическая форма) с прогнозом на творчество.

Характеристика основных структурных компонентов педагогического творчества

Творческий педагог – думающий, постоянно позитивно мыслящий человек. Но, как известно, «пустая» голова не мыслит. Поэтому первым и необходимым условием творчества выступает широта кругозора творца. В нашем случае это огромный запас идей и свободная в них ориентация. А для этого надо знать достижения в первую очередь современной психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта.

Исследования показывают, что новые знания, новый или усовершенствованный опыт формируются не аддитивным путем (т. е. не простым суммированием, наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через реконструирование уже известного, путем отказа от сложившихся или традиционных представлений, через постановку новых вопросов, выдвижение и проверку гипотез.

Под широтой кругозора педагога подразумевается не только активный запас его знаний, но и «наполненность» подсознания, т. е. развитость его интуиции. Понимая же последнюю как мостик между подсознанием и сознанием и учитывая, что подсознание наполняется также в процессе всей жизнедеятельности человека, интуицию мы рассматриваем как мостик в творческий процесс.

Структурным компонентом творчества является неординарность и мобильность мышления педагога в сочетании с тонкостью наблюдения. Известно, что многие великие открытия совершались благодаря дивергентности мышления творца. Он в своем творении шел от алогичного, от парадоксального, от абсурдного.

Тонкость наблюдения непременно предполагает концентрацию внимания, тренировки и избирательное запоминание существенного, главного. Умение выделять главное, видеть в науке и опыте инновационные идеи обеспечивает успех в самотворчестве педагога, делает его мудрым и более совершенным интеллектуально, эмоционально, чувственно, духовно.

Осмысливая различные подходы к содержанию педагогического творчества, а также исходя из рассмотренных структурных компонентов, можно выделить основные признаки творчества педагога.

К ним относим следующие:

– владение приемами научного анализа и синтеза;

– умение внедрять науку в практику;

– видение основополагающих идей внедрения;

– способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

– способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

– умение использовать опыт других педагогов применительно к условиям собственной деятельности;

– способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации, технологии;

– прогнозирование оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок в неизвестное»);

– умение корректировать, реконструировать собственную деятельность в связи с изменяющимися социальными и региональными условиями;

– способность создавать в своем сознании оптимистический образ результата и достигать максимально адекватный ему на практике;

– проявление гибкости в педагогическом труде: умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях;

– выход за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явления с новых сторон, умение восстановить связи между явлениями, умение видеть общие признаки между отдельными фактами и т. д.);

– умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать неоправданные или вредные стереотипы в образовании;

– умение переносить знания в различные педагогические ситуации и условия;

– способность развивать в ученике стремление к инновационной продуктивности в деятельности.

Объектом педагогического творчества и его конечным результатом является обучаемый. А поскольку педагогическая деятельность характеризуется двойной обращенностью (качества педагога на каком-то этапе его деятельности становятся качествами его обучаемых), то в педагогическом труде весьма важно различать объективную и субъективную стороны творчества.

Объективность творчества оценивается по конечным результатам педагогической деятельности (глубина знаний учащихся их интересы и ценностные ориентации, степень подготовленности к самообразованию, к самосовершенствованию). Субъективная же сторона творчества основывается на его процессе.

Разумеется, процесс деятельности на пути к заданному продукту постоянно совершенствуется, поэтому «конечное» в нем рассматривается как постоянно корректируемое и усложняемое.

Исходя из этого, объективная точка зрения о творчестве непременно обусловливается научной новизной или открытием в деятельности либо в исследовании, изобретением или рационализацией процессов, оптимальностью решения педагогических задач. Иными словами, содержание творчества (его объем или масштаб) может быть различным, но социальная ценность в нем и новизна обязательны.

Поскольку субъективная точка зрения о творчестве определяется самим процессом, то новизна здесь может и не присутствовать: качественные показатели получены на основе уже имеющихся педагогических открытий. Однако при этом следует учитывать и тот факт, что творчески работающий педагог мог прийти к результату собственным путем, не зная о том или ином известном открытии до него. В таком случае он, безусловно, характеризуется как творческая личность.

Отмечается также в оценках процесса и такое, когда в нем отдельные методы не всегда правильно оцениваются современниками: бросается тень и на полученный конечный продукт (речь идет об отношении к опыту А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, неприятие опыта педагогов-новаторов и т. п.).

Вот почему, характеризуя различные стороны (структуру) творческого процесса, мы в нем выделяем и ряд дополнительных:

постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеленность респондента на видение проблемы);

систематизация необходимых знаний (личного или обобщенного опыта) для обоснования гипотезы;

видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (предвосхищение, экстраполяция, осмысление в процессе прогнозирования сверхзадач и т. п.);

обобщение знаний в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента);

оформление возникших идей в виде логических и графических структур или шкал;

проверка ценности полученных результатов в различных ситуациях и в различных образовательных системах.

Нетрудно заметить, что при определении характеризуемых сторон мы постоянно делаем акцент на «скачке вперед». И делаем это преднамеренно и не без основания, т. е. в силу ряда причин: во-первых, потому, что творчество педагога и его прозорливость проявляются в неразрывном единстве, а во-вторых, потому, что объект деятельности (обучаемые), являясь одновременно субъектом (он способен понимать, принимать или сопротивляться педагогу), успешнее формируется при условии, если чувствует (видит) собственный интеллектуальный и моральный рост. В противном случае – стояние на месте, без скачка (движения) вперед личность как бы затухает, а то и деградирует. Это относится не только к учащемуся, но и к педагогу.

Подчеркиваем, все стороны творчества тесно взаимосвязаны между собой, хотя во времени могут быть и отдалены. В реальном же процессе большую роль в творчестве играет не только «скачок вперед», «скачок в неизвестное», не только интеллект, но и личность педагога, такие его качества, как решительность (не останавливаться на полпути), смелость мысли (не следовать за сложившимся подходом, например к определению понятий, а находить собственный), именно заглядывать дальше предшественников или коллег, мужество (педагоги экстракласса умели сопротивляться педагогическому консерватизму, идти против течения, сломать то, во что верит большинство современников). Творческой личности, как правило, также не присущи нерешительность, робость, малодушие.

Степень проявления творчества, его «наращивание» в деятельности измеряется в условиях продвижения педагога (или образовательной системы) к высшим уровням профессионализма.

Проявление педагогического творчества на различных уровнях педагогической деятельности

Уровни педагогической деятельности в значительной мере обусловливаются уровнями подготовленности педагога. Известно, что педагогическое творчество на различных уровнях педагогической деятельности проявляется по-разному. Однако оно непременно обусловливается целями и способами решения бесчисленного ряда педагогических задач. Умение формулировать цели и находить оптимальные способы решения педагогических задач мы избрали в качестве основания (или критериев и признаков) для определения уровней педагогической деятельности в соотнесенности с уровнями педагогического творчества. Почему?

Во-первых, потому, что выбор критериев или основания – главный вопрос и непременное условие сравнительной оценки альтернатив. А во-вторых, потому, что цели любой деятельности всегда прогнозируются на достижение определенного в ней результата. В педагогической деятельности, повторяем, это приближение учащихся к самообразованию и самосовершенствованию. В свою очередь, качественные показатели в деятельности достигаются способами решения определенного ряда педагогических задач.

В то же время известно, что педагогический труд на пути к результату характеризуется исключительным многообразием, динамичностью и направленностью. Стало быть, в процессе педагогической деятельности постоянно важно иметь в виду где, когда, как и почему прежде всего проявляются качественные показатели в деятельности педагога или образовательной системы в целом.

При таком подходе уровни творчества в соотнесенности с уровнями деятельности характеризуются по-разному. Например, творчество педагога на уроке Ю.К. Бабанский сводит к четырем уровням.

Первый уровень творчества, по Ю.К. Бабанскому, определяется как элементарное взаимодействие педагога с классом. Однако при этом учитель уже использует обратную связь и, действуя «по методичке» или опыту других, корректирует свою работу на пути к результату.

Второй уровень Юрий Константинович обусловливает оптимизацией деятельности на уроке, начиная с его планирования: творчество проявляется в выборе целесообразного сочетания уже известного учителю содержания, методов и форм обучения учащихся с целью подготовки последних к самостоятельному анализу продуктов деятельности.

Третий уровень он определяет как эвристический: педагог умелой постановкой вопроса использует творческие возможности обучаемых. Они же на основе собственных наблюдений, знаний и жизненного опыта осмысливают генетическое обоснование новых понятий.

Четвертый уровень характеризуется как самый высокий: преподаватель проявляет полную самостоятельность в выборе приемов взаимодействия с обучаемыми: педагог работает с ними в такой мере, в какой они способны проявлять творческую самостоятельность соответственно конкретному уровню их обученности и воспитанности.

В предложенной Ю.К. Бабанским классификации уровней творчества педагога на уроке сравнительную оценку альтернатив можно рассматривать на анализе усложнения заданий (педагогических задач) для обучаемых и через обратную связь.

Примечательно и то, что уже на первом уровне творчества педагог в своей деятельности опирается на обратную связь и с учетом полученных результатов стремится корректировать собственную деятельность. Творчество преподавателя проявляется в трансформации процесса деятельности на пути к результату.

На втором уровне творчество педагога основывается на выборе целесообразного сочетания содержания, методов и форм обучения, что становится возможным на основании анализа процесса и результатов предыдущей деятельности. Однако при этом формы взаимодействия «педагог – обучаемый» ему известны.

На третьем уровне преподаватель стимулирует деятельность обучаемых эвристическими методами, а они выявляют умения в генетическом обосновании понятий (что особенно важно иметь в виду в процессе формирования творческих умений обучаемых).

Второй сравнительной оценкой альтернатив творчества преподавателя при определении уровней его деятельности является выбор способов формулирования и решения педагогических задач.

Профессионализм преподавателя включает, во-первых, его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. А во-вторых, профессионализм педагога является концентрированным показателем различных уровней творчества, обеспечивающим ему успех в деле.

При этом, что особенно значимо, в качестве ведущего признака (альтернативы) в совокупности различных уровней профессионализма (в том числе и уровней педагогического творчества) мы рассматриваем умение педагога исследовать качественные показатели в практической деятельности.

Объясняется это тем, что формирование педагога-мастера, педагога-творца начинается с умения анализировать собственную деятельность и ее результаты. От анализа эффективности решения ситуативных педагогических задач преподаватель поднимается до осмысления и анализа тактических задач, а от них – до осознания и прогнозирования стратегических педагогических задач. На этом пути педагог постоянно реконструирует собственную деятельность, ее содержание и, что особенно важно, корректирует образ результата.

В основу выделения уровней профессионализма педагогов положены умения анализировать, исследовать деятельность и ее результаты. Эти умения формируются в деятельности на базе повышения научно-теоретической и психолого-педагогической подготовки преподавателя.

Последние статьи

2024-06-21 02:11:22
Бараний окорок, запеченный в духовке: рецепт приготовления
2024-06-21 02:11:22
Бараний окорок, запеченный в духовке: как приготовить сочное мясо
2024-06-20 02:10:14
Совместимость знака лев с другими знаками зодиака