Индивидуальный стиль деятельности педагога понимается как личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель активности, которая складывается у субъекта в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных личностных свойств с требованиями пед. деятельности. Выделяют следующие типы учителя в профессии: предметник, воспитатель, организатор, исследователь, самосозидатель. Им соответствуют 5 пар стилей пед. деятельности:
- рассуждающе-методический и рассуждающе-импровизационный отличаются выраженными мотивами теоретической и практической подготовки к учительской профессии, стремлением приобрести знания и умения, которые будут полезны в пед. практике. Характерны для предметников, ориентированных преимущественно на результаты обучения. Представители рассуждающе-методического стиля отчётливо рефлексируют изменения в объёме и качестве своих знаний и умений, эрудированности, а также прочность знаний и устойчивость навыков учащихся. Представители рассуждающе-импровизационного рефлексируют способы своей учебной деятельности, а также разнообразие форм и методов организации учебной деятельности школьников.
- эмоционально-методический и эмоционально-импровизационный характерны для воспитателей, у которых наиболее ярко выражен аксиологический потенциал личности. Воспитатели, склонные к эмоционально-методическому стилю, в качестве результата процесса обучения рассматривают не знания, а отношения учащихся. Представители эмоционально-импровизационного стиля в большей мере ориентированы на процессуальную сторону пед. взаимодействия при некотором игнорировании результативной.
- коммуникативно-продуцирующий и коммуникативно-инициирующий отличаются от других стилей заинтересованностью в общественной деятельности, где они занимают лидирующее положение. Коммуникативно-продуцирующий характерен для организаторов, ориентированных на достижение определённого результата. Педагоги, склонные к коммуникативно-инициирующему стилю, наиболее отчётливо рефлексируют изменения, касающиеся их умения общаться. Умение общаться значительно облегчает продвижение в обучении и карьере.
- проблемно-конструктивный и поисково-эвристический отличаются от других выраженной ориентацией не на усвоение готового знания, а на творческое его добывание. В иерархии образовательных мотивов доминирует интерес к научно-исследовательской деятельности. Проблемно-конструктивный стиль деятельности характерен для исследователей, которые предпочитают иметь высокую вероятность решения творческой задачи, опираясь на обоснованный алгоритм, т.е. доверяют логической последовательности действий в познавательном процессе. Поисково-эвристический также характерен для исследователей, однако у них интуиция доминирует над логикой.
- рефлексивно-оценочный и интуитивно-поддерживающий . Учителя, склонные к данным стилям деятельности, могут быть отнесены к типу самосозидателей. В иерархии образовательных мотивов доминирует потребность в самопознании, саморазвитии и самореализации. Представителей рефлексивно-оценочного стиля учебный процесс интересует с точки зрения личностного роста, а профессиональное самоопределение и целенаправленное формирование себя как педагога фиксируется далеко не сразу. У представителей интуитивно-поддерживающего стиля процесс самотворчества часто непреднамеренный, наиболее отчётливо рефлексируют личностные изменения, связанные с постепенным познанием, осмысливанием и пониманием себя, планирования процесса самосовершенствования не прослеживается.
В чистом виде тот или иной тип личности учителя можно встретить редко, чаще всего встречаются смешанные типы.
Индивидуальный стиль деятельности учителя - это набор наиболее эффективных приемов построения деятельности, которые позволяют усилить положительные стороны темперамента и ослабить негативные.
В основу различения стиля и груде учителя положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя па процесс или результат своею труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этою был выделен ряд индивидуальных стилей:
· Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС);
· Эмоционально-методический стиль (ЭМС);
· Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);
· Рассуждающе-методический стиль (РМС).
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).
Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается. пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала. контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся и частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Вопрос №17(2)
Распечатки
Результаты труда учителя: обученность и обучаемость школьников.
Обученность и обучаемость образуют четвертый блок профессиональной компетентности учителя, в котором фиксируются результаты его труда, т. е. качественные изменения в психическом развитии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.
Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, прежде всею диагностического мышления и диагностического мастерства. Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогической профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо, прежде всего уметь их изучать.
В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждою из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.
Обученность - по те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всею предыдущего хода обучения. Из чего же она складывается?
Обученность включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность - это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта. все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.
Обучаемость - это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы ею развития, будущие возможности. Обучаемость - это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Если обученность - это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость - характеристика его потенциального развития.
Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после завершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.
Раскроем подробнее содержание названных выше компонентов обученности.
1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) - это первый итог обучения. В школе этому компоненту обученности придают центральное значение, для психологов же порой характерен недоучет их роли.
2. Состояние тex видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мнемической и др.) ученика которые обеспечили усвоение.
Учителю, изучающему состояние знаний у ученика, мало указать в общем виде на их недостаточность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:
1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способа 4 деятельности и методах познания и др.);
2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание);
3) уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продуктивный поиск новых способов решения);
4) качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И. Я. Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запоминания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т. д.
Обратимся к психологическим показателям обучаемости.
Как отмечалось выше, обучаемость - это восприимчивость, готовность к переходу на новые уровни обученности, т. е. к овладению новыми знаниями, способами их добывания, к. переходу на новые уровни умственного развития.
Имеются различные подходы к обучаемости. Одним из наиболее продуктивных является, на наш взгляд, такой, при котором обучаемость трактуется как понятие, весьма близкое к понятию «зона ближайшего развития». Так, Б. В. Зейгарник писала: «Наиболее существенным критерием умственного развития детей является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе. Это качество было названо обучаемостью».
Психологическими показателями обучаемости являются:
· активность ориентировки в новых условиях;
· инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
· настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствии, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;
· восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.
При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: общее подкрепление («это вы можете»), наводящие вопросы («на какое правило эта задача?»), показ начала действия, показ всего действия до конца и др. В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости;
суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления: количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для её самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение;
способность к самообучению; работоспособность, выносливость.
Таким образом, для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать «в уме», осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем её количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.
Обучаемость является, по-видимому, психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.
У учащихся возможны индивидуальные варианты соотношения обученности и обучаемости. Так обученность может быть низкой (например, у педагогически запущенных детей), а обучаемость достаточно высокой. У других обученность достаточно высока (вследствие прилежания), а обучаемость низкая. Обучаемость обеспечивается разными путями: один ученик учится за счет хороших способностей, но быстро устает; другой понимает материал с большим трудом, но зато более работоспособен.
Необходимые педагогические умения и позиции реализуются при наличии ряда психологических качеств учителя: его мотивации к психологической диагностике учащихся в самом процессе обучения (например, в холе опроса), специфического диагностического мышления и диагностических способностей, прогнозирования возможностей учащихся. Суть диагностического мышления учителя состоит в том, чтобы увязать воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.
Вопрос №18(2)
Педагогическая деятельность предусматривает наличие, по крайней мере, двух своих сторон: объективная – это набор методов и приемов работы, которые преподаватель традиционно использует, и личностный – это то, как он в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. Чаще всего мастером своего дела является преподаватель, владеющий педагогическим мастерством, обладающий своим индивидуальным стилем, при этом объективная сторона его работы может ничего принципиально нового не содержать. Роджерс считает, что преподаватель сможет создать в аудитории нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса преподаватель должен демонстрировать полное доверие к обучаемым.
2. Он должен помогать обучаемым в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым обучаемыми в отдельности.
3. Он должен всегда исходить их того, что у обучаемых есть внутренняя мотивация к обучению.
4. Он должен выступать для обучаемого как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной проблемы.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика.
6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.
8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого учащегося.
10. Наконец, он должен хорошо знать себя.
Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических личностных способностей.
Дидактические способности – способности преподавателя передавать студентам учебный материал, делать его доступным для них, преподносить им проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у аудитории активную самостоятельную мысль.
Академические способности - способности к соответствующей области науки. Способный преподаватель знает предмет не только в объеме, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему интерес.
Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир обучаемого, как личности, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психологических состояний.
Речевые способности - способность четко и ясно выражать мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, это одна из важнейших способностей профессии преподавателя, так как передача информации от преподавателя к обучаемому носит в основном невербальный характер. Изложение материала должно строится так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание аудитории. Соответственно, преподавателю необходимо избегать длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных терминов и формулировок.
Организаторские способности - способности организовывать аудиторию, свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.
Коммуникативные способности - способности к общению с обучаемыми, умение найти правильный подход к обучаемым, установить с ними контакт.
Педагогическое воображение - это способность предвидения последствий своих действий, это умение прогнозировать развитие тех или иных событий. Эта способность тесно связана с оптимизмом, верой в обучаемого, в его способности и ум.
Преподаватель, разумеется, должен обладать целым рядом положительных качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как выдержка, умение владеть собой, своим настроением, темпераментом.
Самое первое, самое обязательное нравственное требование к педагогу - он должен любить своих учеников. А среди современных преподавателей студенты выделяют следующие группы:
1) преподаватели - "вечные студенты" - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;
2) преподаватели - "бывшие моряки" - пытающиеся установить военную дисциплину в вузе; под словом "дисциплина" эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят "рабство", а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, "я" - студента путем административных мер;
3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали.
Старшекурсники среди преподавателей видят "безразличных", "завистливых", "ограниченных", "господ-баринов", "роботов" и т.п., но замечают и тех, кто "выкладывается в работе", "наслаждается работой со студентами - "гурманы", "друзья". По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе - "преподаватель-стандарт": "знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам". Иными словами, существует проблема студента и существует не менее важная проблема преподавателя.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.
1 .эмоционально-импровизационный стиль . Преподавателей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь со студентами. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Семинары проходят в быстром темпе. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения не дают студентам самостоятельно сформулировать ответ. Для них (преподавателей) характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их семинарах прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью студентов со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
2 . эмоционально методический .Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний студентов, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели с эмоционально-методическим стилем обучения отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стремятся, прежде всего, заинтересовать студентов самим предметом.
3. рассуждающе-импровизационный . Для преподавателей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационным стилем (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
4 . рассуждающе-методичный стиль .Преподаватели с рассуждающе-методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству студентов, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» студентам. Для преподавателей с рассуждающе-методическим стилем обучения характерна в целом рефлексивность.
В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую направленность, чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой, студенты педагогического института со слабостью нервной системой имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А, Аминов (1988) выявили, что слабость и лабильность нервной системы являются благоприятным сочетанием и природной предпосылкой проявления учителями социально-перцептивных способностей, что находит отражение в адекватном восприятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.
Это связано и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учитывают знак эмоций, т. е. принадлежность эмоций к положительным или отрицательным. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъектов, а последняя выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).
В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой .
Вообще же стили педагогической деятельности учителей связаны с проявлением самых разных способностей, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей.
С. В. Субботин (1987) отмечает, что положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобладанием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря так называемой «зоне неопределенности », присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использования только исполнительского стиля педагогической деятельности. За счет использования специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных действий. Однако и в этом случае автор выявил две разновидности исполнительского стиля.
Первая разновидность, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, имела следующие особенности: меньшую протяженность этапов урока, последовательность их от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким, меньшая самостоятельность учащихся на уроке, занижение роли технических средств обучения, дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.
Вторая разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерная для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризовалась большей протяженностью этапов урока, последовательностью их от более легких к более трудным, большей самостоятельностью учащихся на уроке, использованием технических средств обучения, доминированием «заготовок», преимущественно контактным расположением этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.
Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова разделили их на четыре вида .
- Эмоционально-импровизационный . Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.
- Эмоционально-методический . Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учителя характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.
- Рассуждающе-импровизационный . Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
- Рассуждающе-методический . Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот Учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.
В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ в зависимости от экстраверсии-интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непосредственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управления является высокая потребность в общении и двигательной активности мастера. У интровертов момент непосредственного взаимодействия ниже, но они достигают тех же конечных результатов. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют большее внимание воздействию на учащихся разными опосредованными методами.
В. Н. Келасьев также показал, что учителя с высокой тревожностью проявляют большую отзывчивость к потребностям и интересам учащихся.
Обобщая ряд работ о выраженности того или иного стиля педагогической деятельности у учителей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побуждения учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили оценивания знаний и т. д.
Стили педагогической деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку . Имеются два стиля, сходные с ориентировочным и исполнительным, выявленным в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который на самом уроке стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых сторон.
Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они любят импровизацию, урок проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает не собранным, то это оборачивается некоторой сумбурностью проведения урока.
Стили побуждения учащихся к учению . По способам побуждения учащихся к учению учителей и преподавателей можно также разделить на две группы. Первая (объединяющая лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) - использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени такие педагоги используют требовательность, занимательность, игры. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока, обеспечивают хорошую организацию урока и дисциплину учащихся.
Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться. Первые стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.
Стили подачи учебного материала . Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учащимися, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учителя этого типа добиваются высокой плотности урока. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения материала.
Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный материал излагается более живо, эмоционально. Однако недостатками этого стиля являются импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.
Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, так как у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливающие склонность к одному стилю деятельности, а с другой - обусловливающие склонность к другому стилю педагогической деятельности (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инертностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).
Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различными стилями педагогической деятельности . Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой (1997). Учителя с авторитарным и демократическим стилем руководства используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как учителя с либеральным стилем чаще всего при опросе используют одни и те же методические приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.
Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей мере - учителям с авторитарным и либеральным стилем, что может вызывать повышенную тревожность учащихся при опросе.
Для учителей с либеральным стилем руководства характерны меньшее распределение внимания на опрашиваемых учеников, они недостаточно владеют умением организовать внимание учащихся на ответах одноклассников, на уроке они опрашивают малое количество учащихся, менее точно формулируют вопросы в понятной для учащихся форме, у них неадекватна мера помощи учащимся. У таких учителей отсутствует эмоциональное сопереживание отвечающим, не проявляется заинтересованность в качестве ответа. Отсутствие или недостаточность организационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос учащихся они проводят не на каждом уроке, вопросы задают шаблонные, колеблются при выставлении отметок, в основном их завышают, часто исправляют отметки в журнале, имеют большое количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале; часто не выставляют отметки в дневник и за домашние работы - в журнал. В то же время они используют напоминание об отметке как способ принуждения. Характерным для учителей-либералов является нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок.
Большинство учащихся отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно к этой ситуации относились в основном слабо успевающие учащиеся.
Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учащихся на свои вопросы в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, создаваемую этими учителями, как положительно-стабильную.
Учителя-автократы не отличаются многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся, редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют отметки опрашиваемым, не привлекают учащихся к обсуждению выставляемых отметок, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися результатов учебной деятельности. У них отсутствует дифференцированный подход к ученикам в использовании отметки как меры воздействия на них, они негативно реагируют на оспаривание учащимися отметки и часто создают при опросе нервозную обстановку. Для учителей-автократов характерны также шаблонность задаваемых вопросов, вызывающая и шаблонные ответы. У них не проявляется эмоциональное сопереживание отвечающему, принуждение преобладает над побуждением. У этих учителей может наблюдаться несоответствие четвертных отметок текущим. Учащиеся оценивают ситуацию опроса у учителей-автократов как негативно-устойчивую.
Адекватность оценивания учителями учащихся
Разная строгость оценивания людьми Друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен. В то же время работ, в которых бы стили оценивания сопоставлялись с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента, очень мало.
В исследовании, предпринятом под руководством А. А. Бодалева (1983), по изучению стилей поведения, проявившихся в работе с учащимися 7-10-х классов, учителя были разделены на три группы: «автократическую», «либеральную» и «демократическую». Выделенные типы имели своеобразные проявления в педагогической деятельности. Оказалось, что педагоги, отнесенные к «автократической» группе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них обнаружилось преувеличенное представление о сформированности у подростков и старших учащихся таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень, безответственность, импульсивность.
Н. О. Звенигородская и Л. Н. Кулешова (1982) установили, что наиболее адекватно оценивают успешность деятельности своих рабочих бригадиры, имеющие высокую сензитивность, общительность, энергичность. Менее адекватная оценка наблюдается у бригадиров с ригидностью и интроверсией. Можно полагать, что выявленные закономерности имеют отношение не только к бригадирам, но и к другим руководителям, к которым можно отнести и учителей.
Известно, например, что учителя автократического типа руководства переоценивают у учащихся отрицательные качества и недооценивают положительные. Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положительные качества учащихся и недооценивают отрицательные, наиболее адекватно оценивают учащихся учителя с демократическим типом руководства. По данным Н. А. Курдюковой (1997) учителя-«автократы» занижают отметки по сравнению с учителями-«демократами», а учителя-«либералы» завышают отметки. В то же время автократический стиль, судя по полученным данным (Е. П. Ильин, Нгуен Ки Тыонг, 19996), более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и преобладание возбуждения по «внешнему» балансу. Отсюда есть основание связывать тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.
Обобщенные стили деятельности учителей
В некоторой степени обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими особенности подготовки и проведения урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и 3. Н. Вяткиной (1976) : организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный.
Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий стилю педагогической деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным характером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо используют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.
Конструктивно-организаторский стиль педагогической деятельности, присущий учителям с сильной и инертной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого урока намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированней их, однообразным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимущественно спокойным тоном обращений к учащимся.
Конструктивно-коммуникативный стиль педагогической деятельности присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие урока намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обдуманными взаимоотношениями с учащимися.
Описание индивидуальных стилей
По кн. А.К.Маркова "Психология труда учителей". М., 1993
Рассуждающе-методическай стиль РМС
Ориентируясь преимущественно на результат обучения , хорошо планируя учебный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании методов и средств урока. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторений учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Рассуждающе-импровизационный стиль РИС
Учитель ориентирован на процесс и результат обучения , адекватное планирование урока. Он проявляет изобретательность в подборе иварьировании методов и средств обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным образом (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим полностью оформить свой ответ.
Эмоционально-методический стиль ЭМС
Для учителя характерна ориентация на процесс результата обучения , хорошее планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. На уроке поэтапно отрабатывается весь учебный материал, обращается внимание на деятельность как сильного, так и слабого учащегося, постоянно осуществляется закрепление, повторение материала, контроль знаний. Учителя отличает высокая оперативность, частая смена методов работы на уроке. В отличие от учителя с ЭИС этот педагог стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а заинтересовать особенностями самого предмета.
Эмоционально-импровизационный стиль ЭИС
Учитель этого типа ориентирован главным образом на процесс обучения . Объяснение нового материала строится логично, интересно, однако мало обращается внимания на учащихся. Для урока учитель отбирает наиболее интересный материал, важный по содержанию, но менее интересный предлагает ученикам изучить самостоятельно. В деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение знаний. Во время опроса обращается в основном к сильным ученикам, опрашивает в быстром темпе, мало дает возможности говорить. Учителя отвечает оперативность, использование разнообразных методов. Для него характерна интуитивность, выражающаяся в неумении подчас анализировать свою деятельность и ее результаты. Учитель не любит подготовительный этап, мало уделяет внимания планированию урока.
Рассуждающе-методический стиль РМС
Достоинства | Недостатки | Результат |
Высокая методичность. Внимательное отношение к уровню знаний учащихся. Высокая требовательность. Внимательное отношение к слабым учащимся. Терпимость к недостаткам и ошибкам детей. Отсутствие спешки, неторопливость в речи, действиях. Тщательное планирование урока. | Неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому. Использование стандартного набора форм и методов обучения. Предпочтение репродуктивной деятельности учащихся. Отсутствие благоприятного психологического климата на уроке. Неумение эмоционально выразить себя на уроке. | Сформулированные навыки учения Прочные знания, Отсутствие интереса к предмету |
1. Чаще применяйте поощрения учащихся.
2. Осуществляйте эмоциональную окраску урока путем подбора интересных фактов, опытов, демонстраций.
3. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов и шире варьируйте разнообразие форм в работе с детьми.
4. При планировании урока подбирайте различные типы творческих заданий для детей, ситуативные диалоги, имитационные игры.
5. Чаще практикуйте коллективные обсуждения на уроках.
Рассуждающе-импровизационный стиль РИС
Достоинства | Недостатки | Результат |
Высокий уровень знаний. Конкретность. Проницательность. Требовательность. Умение ясно и четко преподавать. Внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся. Объективная самооценка. Сдержанность. Внимательное отношение к ответам учеников. Неторопливость в опросе. | Недостаточное варьирование форм и методов обучения. Недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке. Замедленный темп урока. Мало внимания коллективным обсуждениям на уроке. Много дисциплинарных замечаний. | Устойчивый интерес к предмету, Прочные знания, Сформированные навыки учения Иногда нарушение на уроке рабочей обстановки (нарушение дисциплины) |
Армянская гата: рецепт приготовления и ингредиенты
Как сделать мороженое дома своими руками: секреты и рецепты
Овсяное печенье без муки: рецепт приготовления в домашних условиях Приготовить овсяное печенье из овсяной муки
Кумыс: живительный напиток из кобыльего молока Как сделать кумыс из козьего молока
Полезные Формулы на все случаи жизни